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一門(mén)具體的語(yǔ)文課程，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該有確定性；使用同一本教科書(shū)的不同班級(jí)，語(yǔ)文課的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該有較高的趨同性。這本來(lái)是常識(shí)，是學(xué)校教學(xué)的常態(tài)。但是，由于語(yǔ)文課程研制、語(yǔ)文教材編制和語(yǔ)文教學(xué)的種種問(wèn)題，“常識(shí)”被蒙蔽，“常態(tài)”需復(fù)萌。

語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定性，可以從以下三個(gè)方面來(lái)認(rèn)識(shí)。

一、從課程的角度：具體的語(yǔ)文課程，課程形態(tài)已定，應(yīng)該有其相應(yīng)的課程內(nèi)容。

語(yǔ)文課程形態(tài)具有多元性，所謂“條條大路通羅馬”——如果我們把語(yǔ)文課程目標(biāo)比作“羅馬”，而把語(yǔ)文課程形態(tài)比作“大路”的話。

“條條大路通羅馬”，意思是說(shuō)，有多種語(yǔ)文課程形態(tài)，在各自的條件下，都能幫助學(xué)生有效地達(dá)成語(yǔ)文課程目標(biāo)。比如：以語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)為主，或側(cè)重學(xué)生在語(yǔ)文活動(dòng)中自行發(fā)展；進(jìn)行分別的技能訓(xùn)練，或謀求綜合養(yǎng)成；以閱讀為基點(diǎn)，或以寫(xiě)作為龍頭等等。在適當(dāng)?shù)臈l件下，各種主張可能都有充分的理?yè)?jù)，因而會(huì)形成不同的課程形態(tài)。不同的課程形態(tài)，其課程的結(jié)構(gòu)方式、課程內(nèi)容及組織，自然會(huì)有所差異。語(yǔ)文課程形態(tài)應(yīng)該有多種選擇的可能乃至必要。

然而，語(yǔ)文課程形態(tài)的多元性，不等于隨意性。各種課程形態(tài)，各有其相對(duì)應(yīng)的課程內(nèi)容及組織。對(duì)一線語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，我們所面對(duì)的，主要不是幾種課程形態(tài)如何選擇的問(wèn)題。我們所置身的語(yǔ)文課程，其課程形態(tài)很大程度上是已經(jīng)被選定了的，盡管對(duì)這種課程形態(tài)的合宜性，對(duì)其課程內(nèi)容及組織的合理性，有再審議的必要。

具體的語(yǔ)文課程形態(tài)，應(yīng)該有其相應(yīng)的語(yǔ)文課程內(nèi)容。而在一部分語(yǔ)文教師眼里，語(yǔ)文教學(xué)似乎想怎么教，就可以怎么教，想教什么，就可以教什么，教這或教那，多教或少教，甚至教或不教，似乎都無(wú)所謂。

二、從教材的角度：具體的語(yǔ)文課程，使用指定的教科書(shū)，課程內(nèi)容及組織應(yīng)該是確定的。

語(yǔ)文課程內(nèi)容及組織，由語(yǔ)文教材承載。語(yǔ)文教材應(yīng)該多樣化：包括基于不同課程形態(tài)的多樣化，同一種課程形態(tài)使用不同的“課程資源”、采用不同的教材編撰策略而形成的多樣化。然而，我們所置身的具體的語(yǔ)文課程，教科書(shū)是已經(jīng)被指定了的。特定的語(yǔ)文教科書(shū)，應(yīng)該有其確定的課程內(nèi)容及組織。

語(yǔ)文課程內(nèi)容主要有三個(gè)方面：一是“定篇”，即構(gòu)成人文素養(yǎng)確切所指的文學(xué)文化經(jīng)典作品以及對(duì)它們的闡釋。二是“語(yǔ)文知識(shí)”，包括事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等。三是“經(jīng)歷”，指某一學(xué)段學(xué)生必須經(jīng)歷的某項(xiàng)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。語(yǔ)文課程內(nèi)容的上述三個(gè)方面，應(yīng)該具有確定性，這在原則上恐怕不會(huì)有不同的意見(jiàn)。按道理講，一個(gè)單元、一篇課文的教學(xué)功能如何，課程內(nèi)容是什么，語(yǔ)文教科書(shū)應(yīng)該有明確的回答，而且要通過(guò)種種教學(xué)資源的調(diào)用和組織來(lái)具體呈現(xiàn)。

語(yǔ)文教師們的疑惑，主要因兩方面而起：第一，語(yǔ)文課程研制的落后。有哪些“定篇”，教哪些“知識(shí)”，要哪些“經(jīng)歷”，目前尚不明了，尚未形成共識(shí)，尚在“重構(gòu)”的過(guò)程中。第二，語(yǔ)文教材編制的不盡合理。目前占主流的語(yǔ)文教材，是文選型的，主體是一篇篇的選文。而一篇選文“教什么”，在教學(xué)功能未定的情況下，似乎有無(wú)限的可能性。落實(shí)到文選型的閱讀教材，在以單篇課文教學(xué)為主導(dǎo)的現(xiàn)實(shí)條件下，語(yǔ)文課程內(nèi)容的問(wèn)題，很大程度上也就是某篇課文“教什么”的問(wèn)題。而“教什么”，目前的語(yǔ)文教材往往不作回答，或者只有籠統(tǒng)的回答。

這就導(dǎo)致了一種很不合理的現(xiàn)象：一方面，使用不同版本語(yǔ)文教科書(shū)的教師，上同一篇課文，核心的教學(xué)內(nèi)容幾乎沒(méi)有差異。另一方面，使用同一本語(yǔ)文教科書(shū)的教師，上同一篇課文，具體的教學(xué)內(nèi)容又千姿百態(tài)，乃至千奇百怪。

三、從教學(xué)的角度：具體的語(yǔ)文課程，不同班級(jí)的同一門(mén)語(yǔ)文課，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該有較高的趨同性。

在語(yǔ)文教師中流行著一種觀念，叫“八仙過(guò)海，各顯神通”。所謂“過(guò)?！?，就是語(yǔ)文教學(xué)，比如閱讀教學(xué)、寫(xiě)作教學(xué)；所謂“各顯”，就是教什么、怎么教，似乎可以依教師的個(gè)人所見(jiàn)、個(gè)人所長(zhǎng)、個(gè)人所愿而為之。這種觀念，是對(duì)教師專業(yè)自主權(quán)的濫用，是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)工作的歪曲。一方面，它把語(yǔ)文教學(xué)的立足點(diǎn)，從學(xué)生偏移到教師；另一方面，它又把“語(yǔ)文”這門(mén)國(guó)家課程，看成是教師個(gè)人的事情，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的選擇，似乎可以隨意進(jìn)行。

語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，從教的角度看，也就是“教什么”。它既包括對(duì)現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對(duì)教材內(nèi)容的“重構(gòu)”——處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對(duì)課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括在課程實(shí)施中教師對(duì)課程內(nèi)容的創(chuàng)生。

這里顯然包含兩個(gè)方面：

第一，受制約的一面。受課程目標(biāo)的制約。如果課程研制得當(dāng)、教科書(shū)編撰得法的話，則表現(xiàn)為受教科書(shū)的規(guī)限。課堂教學(xué)應(yīng)該與使用的教科書(shū)有較高的相關(guān)性，使用同一本語(yǔ)文教科書(shū)的不同課堂，其教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該有較高的趨同性。

第二，新創(chuàng)造的一面。或者由于課程研制不盡得當(dāng)、教科書(shū)編撰不夠得法，有必要修正；或者基于學(xué)生的具體學(xué)情，課程內(nèi)容有改變的必要，比如增加、刪減、擴(kuò)展、簡(jiǎn)略等等。修正主要依據(jù)文本體式，可能會(huì)有幾種方案，但不至于多到人言人殊。改變必須根據(jù)學(xué)情，學(xué)生的學(xué)情可能會(huì)出現(xiàn)種種模樣，但也不至于變得漫無(wú)邊際、不可捉摸。也就是說(shuō)，在文本體式和學(xué)生學(xué)情的雙重制約下，教學(xué)內(nèi)容很大程度上是可以確定的。因此，不同班級(jí)的同一門(mén)語(yǔ)文課，不同教師所教的同一篇課文，其教學(xué)內(nèi)容也應(yīng)該會(huì)有較高的趨同性。