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不會教的老師與教不好的學(xué)生
徐紅老師有篇教育隨筆，名字叫《樹瘤》。文章這樣描寫“樹瘤”：
校園里有一棵樹，我不知道叫什么名，長得特別奇怪，所有的枝條都打著結(jié)兒，像裸露的腫瘤，鼓脹著，盤纏著，樣子不甚好看。每次路過，我都痛惜它為什么沒有柳樹那么光滑，槐樹那么挺拔，榆樹那么美麗。心中老在猜想，它是不是在小樹苗時就這個樣子？
這是一株病態(tài)的樹，長滿了“樹瘤”。文章結(jié)尾，作者追問到：
我真得要問問專家它為什么會長成這個樣，是天生的？基因異化？抑或師傅沒有好好地修剪它？
顯然，“樹瘤”表達(dá)的，是作者對教育的感受和思考。在文中，“樹瘤”所指的，正是一個聰明伶俐但骨子里散發(fā)著邪氣的孩子。我印象最深的，是孩子在捉弄老師時所表現(xiàn)出的那些“超人”的才智。
我在徐紅老師的隨筆里讀出了一種為師者的自責(zé)。但更多的，恐怕還是無能為力又無可奈何的遺憾與疑惑。名為“樹瘤”，已經(jīng)包含了某種不言自明的傾向。
這讓我想起了曾經(jīng)廣為流傳、而今依然流行的一句教育格言：沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師。當(dāng)初，若有校長拿此話來訓(xùn)誡教師，那就算給你亮了一張紅牌。如今，身為校長的徐紅老師也有這樣的無奈與感慨，倒給了我些許安慰：原來教育的無力感與無奈感，并非我一人所有啊。
多年以前，這句話曾讓我焦慮不安。伴隨著這疑慮的，是內(nèi)心深處隱隱作痛的失敗感與羞愧感——我不得不承認(rèn)，我是個“不會教”的老師。我從來沒有過讓每一個學(xué)生都滿意的輝煌，哪怕是在問卷反饋這種敷衍了事的考核中，我也沒有過百分之百的完美記錄。雖然我對學(xué)生也算全心全意誠心誠意，對教學(xué)也是如履薄冰如臨深淵，但總有自己觸及不到的領(lǐng)域，總有讓學(xué)生失望的地方。何況，我還算有點想法的人。越是有點想法，就越能吸引人，但付出的代價，就是讓另一些人疏離。就算為自己辯護(hù)吧，我不排除我的個性也招惹了個別學(xué)生的反感。作為老師，我知道這未必妥當(dāng)，但我是人不是神，江山易改，稟性難移，哪怕我“吾日三省吾身”，盡可能秉公持平，也總有照顧不周的時候。
這個發(fā)現(xiàn)讓我難過與疲憊，但更多的卻是糾結(jié)與思慮——那么，什么才是“好”學(xué)生呢？如果沒有一個關(guān)于“好”的標(biāo)準(zhǔn)，公說公有理，婆說婆有理，那么，所謂會不會教，也就失去了實際的意義。我認(rèn)可的“好”，學(xué)生自己未必認(rèn)可；學(xué)生認(rèn)可的，家長未必認(rèn)可；班主任眼里的好學(xué)生，可能只是個乖孩子；校長理解的好學(xué)生，或許與我的理解相差甚遠(yuǎn)……如果連學(xué)生的“好”都眾說紛紜，教師的那個“會不會”又怎能服眾呢？
當(dāng)然，也有簡單易行的標(biāo)準(zhǔn)，那就是考試?？荚嚸媲?，人人平等。問題是，就算以考分作為唯一的衡量標(biāo)準(zhǔn)，我也不敢保證把每一個學(xué)生教好。必須承認(rèn)，人與人是有差異的，有些差異甚至是從娘胎里帶來的，你無法改變或者彌補它，比如智商，比如心理品質(zhì)。承認(rèn)人與人的差別，是對人最基本的尊重，恰恰在這個問題上，我們這些天天叫喊著尊重學(xué)生的人，常常走到自己的對立面。有的學(xué)生生來就與“分?jǐn)?shù)”犯沖，硬要教“好”這樣的學(xué)生，我累，他也累；我苦，他更苦。
如果承認(rèn)天賦的存在，那么，好學(xué)生未必都是教出來的，沒教好的未必一定是教師的過錯。單從分?jǐn)?shù)看，能教出好學(xué)生的，也未必一定是好老師。現(xiàn)在的學(xué)校分三六九等，好學(xué)校其實也沒什么好“牛”的，你篩子篩，篦子篦，選了一次又一次，掐出一撥兒人尖兒來培養(yǎng)，歸根到底，拼的還是學(xué)生的智力。這就好比一個老師，他的門生寫了個滿分作文，老師頓覺臉上有光，不由得飄飄然，醺醺然，這是人之常情，可以理解；但若他從此坐不住了，自覺高人一等，到處宣講培養(yǎng)天才的法門與訣竅，那就是僭越本分，貪天之功為己有了。其實，作為語文老師，我們教給學(xué)生的，只能是一些寫作的基本知識、規(guī)范與思路，滿分作文豈是老師你教得出來的？與其說是老師教的，倒不如說是上天賞賜的哩。一樣的道理，以分?jǐn)?shù)來衡量老師和學(xué)校，其荒謬性亦可想見。
“沒有教不好的學(xué)生”，其邏輯基于兩點，一是假定“人皆可為堯舜”,人人都有向善的可塑性；二要有個關(guān)于“好”的公認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)。所謂教育，就是照這個標(biāo)準(zhǔn)去“塑造”“制造”，批量“生產(chǎn)”我們所需要的“堯舜”。這其實是傳統(tǒng)教育的邏輯。孔孟之道就是性善之道，目標(biāo)就是培養(yǎng)圣人君子。什么是圣人？什么是君子？總不外乎忠孝節(jié)義修齊治平，成己成人內(nèi)圣外王，立功立德立言三不朽。培養(yǎng)的方式，撇開種種說辭，實質(zhì)上就是龔自珍所說的“斫其正，養(yǎng)其旁條，刪其密，夭其稚枝，鋤其直，遏其生氣”（《病梅館記》），說教開道，棍棒相加，軟硬相濟(jì)，恩威并施。說白了，就是刪繁就簡，削足適履。
“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”，倘若僅當(dāng)做座右銘，就像“有志者，事竟成”一樣，自然是無可厚非的。但在現(xiàn)實語境中，我們常?；煜龖B(tài)度與事實，常常偷換寓言與歷史。譬如“只要功夫深，鐵杵磨成針”這樣的勵志之語，一不小心就成了“人有多大膽，地有多大產(chǎn)”的彌天大謊。我看某知名教師講《愚公移山》，嘲弄“移山”既不合理，又不合算，“愚公”是個名副其實的“愚”公，逗得一幫弟子哄堂大笑。我頗不以為然。他顯然混淆了寓言與歷史的不同：《愚公移山》本來不是歷史，它就是個勵志的寓言。
一旦將“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”奉為教書育人的圭臬，事情就很可怕了：施加于學(xué)生，它就是一種無視學(xué)生主體性和差異性的塑造暴力；若教師踐行，它就可能演化成一種唯我獨尊、為所欲為的霸道——無論是誰，無論其天賦怎樣，無論其志趣如何，我都能將其改造成我所需要的“好”。這種抽空了人的特殊性而張揚塑造美學(xué)的主張，在現(xiàn)實生活中基本上一碰就碎；但它卻總能占據(jù)道德制高點，咄咄逼人，讓老師們不得不顧影自憐，自矮三分。
與傳統(tǒng)教育不同，現(xiàn)代教育的理論基石，恰恰就是人的未定性假設(shè)以及由此而來的多元性以及無限的創(chuàng)造性。薩特說，人不外乎就是自己所造成的那個東西。面對學(xué)生，我們要做的，不是塑造，而是發(fā)現(xiàn)；不是扭曲，而是順應(yīng)；教育不是為了滿足培養(yǎng)的需要，而是為了滿足學(xué)生發(fā)展的需要。
應(yīng)該看到，教育不是萬能的，教師不是萬能的，教學(xué)也不是萬能的。教育總有其難以企及的地方，教師總有其德性與知識上的某些缺陷。這不是推卸教育的責(zé)任，也不是弱化教師的使命，恰恰相反，這是對生命的敬畏，對學(xué)生的敬畏，對教育的敬畏，是為了更精準(zhǔn)的理解教育的意義，更好的履行教師的職責(zé)。
學(xué)校只是社會的一個部分，而且往往是很脆弱的部分，老師們苦口婆心的教育，常常敵不過一件負(fù)面新聞的沖擊。這就提醒我們，學(xué)校教育不能脫離實際生活。如果將學(xué)校與社會隔絕，學(xué)生看到的只是一些碎片，他拼接不出一個完整的社會圖景，就會影響他的社會理解。教與學(xué)的關(guān)系，也不是簡單的投入與產(chǎn)出的關(guān)系，教師與學(xué)生，也有個生態(tài)構(gòu)成的問題。教師再優(yōu)秀，也未必能滿足每一個學(xué)生的需要。因此，在學(xué)生面前，教師也應(yīng)學(xué)會敬畏，學(xué)會謙讓，學(xué)會克制和放手。
教師對待學(xué)生，應(yīng)該像對任何人一樣尊重、理解和包容：無條件的尊重，發(fā)自內(nèi)心的理解以及善意的包容。有些學(xué)生你改變不了，其實也未必一定要改變他。讓他保留自己的個性，哪怕是不合時宜的叛逆，看起來好像是失敗了，但從發(fā)展的角度看，這何嘗不是把更多的自由、希望與可能給了學(xué)生？
說到底，教育的核心問題，不是教，而是學(xué)；教育的主角，不是教師，而是學(xué)生。這世界上或許沒有教不好的學(xué)生，但對于某個特定的學(xué)生來說，真的有“不會教”的老師。
回到徐紅老師提供的這個案例?！皹淞觥本烤故窃鯓羽B(yǎng)成的呢？他的家庭教育是否出了問題？他的社會交往是否有了偏差？是不是真的存在先天的因素？我們可以感慨，這孩子很不幸，要是能遇到一位與他特別投緣的教師，或許他就自然而然的改變了——這樣的勞模事跡，我們聽的太多了。遺憾的是，他沒有這樣的運氣，他成了“樹瘤”。但是，這樣的遺憾在教育中能夠完全避免嗎？不可能。人是不可設(shè)計的，教育的設(shè)計畢竟也是有限的。換個角度看，我們是不是該感謝這樣的“遺漏”呢？或許正因了這塑造的有限性，那些超絕的、特異的、與眾不同的英杰才被“遺漏”給了人類。
徐紅老師應(yīng)該寬心，畢竟，學(xué)校不是個人成長的唯一空間，社會也是個大學(xué)堂。在那里，“樹瘤”或許有他廣闊的生長空間。在那個生態(tài)中，或許他的“瘤”，不經(jīng)手術(shù)和化療，就奇跡般地痊愈了。沒準(zhǔn)，他也能蛻變成一株參天大樹。
由徐紅老師的教育隨筆，我也想到了當(dāng)前的教育學(xué)術(shù)——如今的教學(xué)論文，算得上車載斗量。但若撇開浮在表面的泡沫，內(nèi)里還剩多少“干貨”呢？不客氣的說，多數(shù)論文都熱衷于宏大敘事，堆砌概念，看起來高大上，實際上不著邊際，于教育毫無用處，倒繁殖出一種空疏、虛脫和無聊的學(xué)風(fēng)。這就好像我們的寫作教學(xué)，對身邊發(fā)生的或者正在發(fā)生的事情，往往不置一詞，甚至諱莫如深，但對精神、靈魂、人生之類抽象的話題，卻是滔滔不絕。這樣的作文不接地氣，它架勢大，但內(nèi)容空，格局更小。
教育，也該回歸常態(tài)了。胡適說，要講些問題，少談些主義。課是要一節(jié)一節(jié)上的，學(xué)生是要一個一個教的，題目是要一個一個解答的，哪里有什么放之四海而皆準(zhǔn)的理念，哪里有什么畢其功于一役的良方？教學(xué)是最平常、最平淡的一樁事，真的沒必要搞得那么玄乎。什么時候，校長們每天笑瞇瞇的走在校園里，和老師們聊些柴米油鹽血壓脂肪，問問孩子們天氣怎樣游戲快活與否，教育就算進(jìn)入常態(tài)了。
徐紅老師的這本《護(hù)長容短》，只是記錄和描述校園的日常生活，記錄和描述她的學(xué)生和老師，卻讓人有身臨其境之感，讓你不由得與她一起思考她的學(xué)生，思考她的學(xué)校，思考我們共同的教育。恰恰是在這些有血有肉的生活圖景中，我們才真正感受到一個“教育人”的情懷和關(guān)切，也才讓我們真切的思考每一個學(xué)生的命運。這就是真實的力量吧？
順便說，直到今天，我依然會拿“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”來激勵我自己。但在內(nèi)心深處，我卻時時提醒自己：我是一個凡人，無論是德行還是智慧，我都是有限的。千萬不能因為自己的有限，阻礙了學(xué)生發(fā)展的無限可能。
(注：徐紅，上海市實驗學(xué)校校長?！蹲o(hù)長容短》，上海教育出版社出版)
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