從初中到高中，每冊語文教科書均安排有寫作或“表達(dá)交流”，但在教材的處理上，教師們只重視“閱讀鑒賞”，而忽略了“表達(dá)交流”，在實際的語文教學(xué)中，二者嚴(yán)重割裂，常常是為閱讀而閱讀，為作文而作文，各自單軌進(jìn)行。在課堂教學(xué)中近80%的課時上成了內(nèi)容分析式的閱讀教學(xué)，雖花了大量的精力去訓(xùn)練培養(yǎng)學(xué)生閱讀與寫作的能力，但成效低下，結(jié)果卻是事倍功半。
閱讀和寫作是語文教學(xué)的兩大板塊，閱讀是寫作的基礎(chǔ)和借鑒，寫作是閱讀的升華和創(chuàng)造。閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)是語文教學(xué)的永恒主題，也是語文教學(xué)的歸依，二者是相互促進(jìn)、相互依存的。雖然二者所承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)不同，各有側(cè)重，閱讀教學(xué)側(cè)重于學(xué)生的理解能力的培養(yǎng)，作文教學(xué)側(cè)重于學(xué)生表達(dá)能力的培養(yǎng)，但二者是相互促進(jìn)、相互依存的。從閱讀中可以學(xué)習(xí)到寫作的方法，通過寫作又可以促進(jìn)閱讀能力的提高。因此，在教學(xué)中，必須把二者緊密結(jié)合起來，而不能割裂開來。
在中學(xué)語文課堂教學(xué)中怎樣有效的將閱讀和寫作進(jìn)行有效融合呢？這里談一談我們的課堂教學(xué)實踐：“寫讀創(chuàng)”教學(xué)?！皩懽x創(chuàng)”是實現(xiàn)“閱讀鑒賞”和“表達(dá)交流”有效的粘合劑。
“寫讀創(chuàng)”教學(xué)追求的是“語用教學(xué)，素能語文”，“寫字當(dāng)頭，寫讀融合”是對傳統(tǒng)語文教學(xué)的顛覆。它以“寫”為教學(xué)出發(fā)點，又以“寫”為教學(xué)落腳點，把“讀”作為實現(xiàn)素能的手段。“寫讀創(chuàng)”教學(xué)中，學(xué)生在老師的指導(dǎo)下自由創(chuàng)作、閱讀體悟、參照比較、積累提煉、模仿借鑒、應(yīng)用再創(chuàng)。
一、“寫”是“讀”的內(nèi)驅(qū)力
“寫”是一種問題引導(dǎo)的教學(xué)。這種問題的引導(dǎo)與傳統(tǒng)意義上的問題引導(dǎo)相比，這種“問題”更具個體性和個性化；傳統(tǒng)意義上問題引導(dǎo)是教師為主體，這里的“問題”是學(xué)生為主體，是喚醒學(xué)生的認(rèn)知?！皩憽笔恰白x”的內(nèi)驅(qū)力，就是學(xué)生通過寫作來激發(fā)個人的閱讀欲和探究興趣，繼而提高學(xué)生的閱讀能力，從而把寫作教學(xué)與閱讀教學(xué)兩者有機(jī)結(jié)合起來。
語文課本中的“表達(dá)交流”專題都有一個相對集中的寫作話題和寫法指導(dǎo)。教師可采用以“寫”促“讀”來完成與之相對應(yīng)的“閱讀鑒賞”內(nèi)容。具體做法是根據(jù)“表達(dá)交流”的寫作部分的內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)情境，自由初創(chuàng)，然后結(jié)合“閱讀鑒賞”，定向閱讀，寫讀結(jié)合，最后積累借鑒，應(yīng)用再創(chuàng)。
如在學(xué)習(xí)《荷塘月色》《故都的秋》之前，可以這樣創(chuàng)設(shè)情境，自由寫作：美景總讓人流連忘返，故鄉(xiāng)總讓人魂牽夢繞，故鄉(xiāng)的美景更讓人難以忘卻，此時恰逢冬季，如果讓我們寫一寫“故鄉(xiāng)的冬天”該怎么寫呢？給你們十分鐘的時間，請同學(xué)們快速構(gòu)思，列出提綱來。
定向閱讀，寫讀結(jié)合。十分鐘后，學(xué)生展示自由寫作提綱，互評習(xí)作。教師歸納：故鄉(xiāng)雖讓我們難以忘懷，故鄉(xiāng)的美景在我們的筆下卻是籠統(tǒng)的、沒有個性，這說明我們景物描寫的能力有待提高，老師給你們推薦兩篇景物描寫的名篇，閱讀名篇，以期提高我們寫景狀物的寫作能力。由此過渡到定向閱讀，寫讀結(jié)合?！逗商猎律贰豆识嫉那铩吩O(shè)計如下問題：一、找出兩篇課文所描寫的景物；二、分析所寫景物的特征及寫景的手法；三、體會景與情之間的關(guān)系；四、比照課文，你的習(xí)作有哪些不足？在閱讀鑒賞的基礎(chǔ)上，修改完成你的習(xí)作。
再如，學(xué)習(xí)王安石的《游褒禪山記》、蘇軾的《石鐘山記》，創(chuàng)設(shè)這樣的情景：有這樣一個小故事，某大學(xué)，一名大三的學(xué)生出宿舍給室友留張便條，告訴室友鑰匙在哪里。可是“鑰匙”兩字他不會寫，就問其他宿舍的同學(xué)，問了好幾個，都不會寫，沒辦法，只好用“key”來代替。就這件事情，請同學(xué)們發(fā)表自己的看法。學(xué)生討論，教師歸納：從一件生活瑣事，我們看到它背后蘊藏著的大的社會問題，這種思考問題的方式叫“以小見大”；現(xiàn)實生活中每時每刻都發(fā)生著這樣的小事，它們的背后往往蘊含著一定的道理，我們該運用什么樣的方法把小事背后的道理闡發(fā)出來呢？今天我就學(xué)習(xí)《游褒禪山記》《石鐘山記》，學(xué)習(xí)“緣事析理”的寫作方法。定向閱讀，寫讀結(jié)合，問題設(shè)計：一、這兩篇文章分別寫了什么事？二、析了什么理？三、總結(jié)出事與理的關(guān)系；四、通過閱讀鑒賞，把課前的看法完善成一篇不少于八百字的文章。
由以上例析可以看出：在“寫讀創(chuàng)”教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)語言運用情境，“寫”字當(dāng)頭，由“寫”啟動教學(xué)，激發(fā)喚醒學(xué)生，問題引導(dǎo)展開學(xué)習(xí)，探究言語表達(dá)，把語言文字用得正確。恰如柳夕浪所言“將學(xué)科知識尤其是那些核心知識嵌入真實情境之中，特別是設(shè)計成具有實際意義的學(xué)習(xí)項目，是未來課堂教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式的著力點。”
二、“讀”是“寫”的基石
“寫讀創(chuàng)”教學(xué)中，為教寫而教讀，以寫定讀，閱讀教學(xué)目的不是為了讀懂文本，而是把文本當(dāng)成資料和信息，探求文本產(chǎn)生的奧秘，把握文本的寫作方式。這樣，使得課堂教學(xué)更具有語文味，同時，提升了學(xué)生思維的發(fā)展和陶冶了對文本的審美鑒賞，實現(xiàn)寫讀有機(jī)融合。
在閱讀中積累語言材料?！笆熳x唐詩三百首,不會作詩也會吟”，“讀書破萬卷，下筆如有神”，“博觀而約取，厚積而薄發(fā)”都是說寫作要多要廣的吸納材料，積累的材料要充分而豐富；葉圣陶的“閱讀是吸收，寫作是傾吐”也強(qiáng)調(diào)了閱讀和寫作的密切關(guān)系，強(qiáng)調(diào)了閱讀對于寫作的重要性。閱讀鑒賞教學(xué)要有意識的引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中積累語言材料。在具體的閱讀鑒賞教學(xué)中可以這樣做：背名句名篇，仿名句名段。如學(xué)完《荷塘月色》，背誦課后所要求背誦的文段，根據(jù)文段內(nèi)容和句式，另選一主體進(jìn)行仿寫，例文：放眼望去，山上覆蓋著茂密的合歡樹，層層的葉子中間，擠滿了扇形的花瓣，有的像剛從被窩露出的腦袋，有的已經(jīng)伸開了懶腰；淡粉色的花朵像豆蔻年華的少女，青春又活力，桃紅色的似妙齡少婦，成熟而知性，焦黃色的似花甲老嫗，端莊而優(yōu)雅…。仿蘇軾的《定風(fēng)波》，填詞《定風(fēng)波.高考》莫聽窗外嬉戲聲，何妨埋頭認(rèn)真讀。千軍萬馬過一橋，誰怕？一生難得幾回拼。 炎炎烈日頭上照，酷熱，端坐考場不驚慌?；厥紫騺韸^斗處，回憶，也有歡笑也有淚。
在閱讀中積累寫作方法。教科書所選的每篇課文從語言運用到布局謀篇都堪稱典范，都值得我們借鑒和模仿。
借鑒其景物描寫的方法及景與情的關(guān)系。如《荷塘月色》的疊詞和修辭：“曲曲折折、田田、亭亭”；“舞女的裙、一粒粒明珠、碧天里的星星、剛出浴的少婦，裊娜的開著、羞澀的打著朵兒”。又如《故都的秋》景與情的關(guān)系，作者要表達(dá)的感情基調(diào)是“清、靜、悲涼”，在選景物時，作者避開了故都那些有代表性的名勝古跡，而選擇了“藍(lán)色的牽?；ā⑾∈璧那锊?、碧天里的鴿聲、槐樹的落蕊。秋蟬。秋雨…”。再如《紫藤蘿瀑布》這樣描寫：
“我在開花！”它們在笑!
“我在開花！”它們?nèi)氯拢?/span>
每一穗花都是上面的盛開、下面的待放。顏色便上淺下深，好像那紫色沉淀下來了，沉淀在最嫩最小的花苞里。每一朵盛開的花就像是一個小小的張滿了的帆，帆下帶著尖底的艙，船艙鼓鼓的；又像一個忍俊不禁的笑容，就要綻開似的。那里裝的是什么仙露瓊漿？
在這里把靜態(tài)的紫藤蘿，寫得像一群孩子，又笑又嚷，活潑熱鬧、生機(jī)勃勃。因為作者經(jīng)歷了社會和家庭的不幸以后，突然感受到了“精神的寧靜和生的喜悅”，感悟到生命的美好和永恒。景物的這種特點，就是這種心境的表現(xiàn)。作者怎么把這種心境訴諸于文字的呢？學(xué)生思悟后自然能夠理解并借鑒“擬人化”的言語表達(dá)智慧。
借鑒論點與論據(jù)的關(guān)系。如《六國論》，作者開篇提出論點“六國破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦”這樣的論點，接著從“賂秦力虧，破滅之道也”“不賂者以賂者喪”兩個方面論證中心論點。再如荀子的《勸學(xué)》，開篇提出“學(xué)不可以已”中心論點，接著從學(xué)習(xí)的意義、學(xué)習(xí)的作用、學(xué)習(xí)的方法和態(tài)度三個方面來論述的；《師說》的中心論點是“古之學(xué)者必有師，師者，傳道授業(yè)解惑”，行文就從“授業(yè)、解惑”兩個方面來論述。論據(jù)是為論點服務(wù)的。
借鑒寫人敘事的寫作方法。如《記念劉和珍君》，借鑒其以感情為線索來組織材料；《小狗包弟》，學(xué)習(xí)其以小見大的寫作方法；《囚綠記》掌握托物言志、象征手法的運用；《林教頭風(fēng)雪山神廟》，熟悉生波造瀾的技巧。
上述可見，在“寫讀創(chuàng)”教學(xué)中，“讀”不在糾結(jié)于瑣碎的分析寫了什么、表達(dá)了什么，而是側(cè)重理解為何寫、怎么寫、怎么表達(dá)出來的，從而讓學(xué)生更有效的體悟語言的運用，提高言語表達(dá)能力。
三、“創(chuàng)”是“寫”“讀”的提高
通過學(xué)生的定向閱讀和老師的點撥以及互動等多種形式的交流；通過比照自己的初寫與同伴的初寫；通過比照自己的初寫與課文的表達(dá)，自己的初寫與自己的創(chuàng)寫，不知不覺中，學(xué)生就養(yǎng)成分析、歸納、推理、聯(lián)想的習(xí)慣，激蕩思維，觸發(fā)靈感，提高閱讀技能，習(xí)得表達(dá)技巧，在不斷地比較和歸納中養(yǎng)成自主思維的能力，在不斷地熏陶和創(chuàng)新中提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。
經(jīng)過“寫”“讀”后的“創(chuàng)”是這樣的：如“都市里的冬天，未免有些太熱鬧，雪在哪里是留不住的；山村的冬又過于冷清，雪去的太慢；唯有故鄉(xiāng)的冬，猶如一位白衣仙子，既有處子的靜，一又有脫兔的動”“故鄉(xiāng)的冬日是面上含笑，故鄉(xiāng)的冬日是蕭瑟堅挺，故鄉(xiāng)的冬日是柔軟曼妙”“雪花給山坡蓋上了溫暖的棉被，給屋頂穿上了厚厚的棉衣，給樹木換上了銀裝”“雪姑娘帶來各種各樣的禮物，把大衣送給了屋頂，把圍巾送給了樹杈，把帽子贈給了草垛，給街道一條潔白的毛毯，把歡聲笑語送給了孩子們”（《故鄉(xiāng)的冬天》片段）
在“寫”中產(chǎn)生閱讀探究的欲望，在“讀”中積累語言材料和寫作方法，在“創(chuàng)”中借鑒運用，把閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)緊密結(jié)合起來?！皩懽x創(chuàng)”教學(xué)的核心就是“創(chuàng)”，創(chuàng)新能力是學(xué)生核心競爭力和綜合素質(zhì)的體現(xiàn)，“寫讀創(chuàng)”是學(xué)生由模仿借鑒到實現(xiàn)個性化表達(dá)的過程，是語言的實踐，是學(xué)習(xí)效果的呈現(xiàn)。這一教學(xué)由“寫”入手并將“寫”“創(chuàng)”貫穿教學(xué)始終，就把由“讀”入手讀寫分離的傳統(tǒng)語文課堂教學(xué)翻轉(zhuǎn)起來，破解了高耗低效的語文教學(xué)困境，探索出了一條語文課堂教學(xué)新路。
語文教育應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生學(xué)會尊重并運用自己言說的權(quán)利；學(xué)而無用，教育教學(xué)也就沒有了價值。首先，給學(xué)生提供言說的機(jī)會；其次，激發(fā)學(xué)生言說的欲望；再次，讓學(xué)生學(xué)有話會說；最后，讓學(xué)生有話實說。具體到語文課堂教學(xué)中就必須努力做到閱讀與寫作有機(jī)的融合，改變閱讀與寫作皮肉分離的做法，由寫啟動課堂教學(xué)，在寫讀融合中學(xué)習(xí)語文，在創(chuàng)中提升語文素養(yǎng)，唯有這樣才可以引爆語文課堂，讓語文教學(xué)生機(jī)勃發(fā)。
作者：
余永海 河南省確山縣基礎(chǔ)教育教學(xué)研究室，課題主持人
葛紅敏 河南省確山縣第一高級中學(xué)，課題核心成員
“寫讀創(chuàng)”教學(xué)
更多論述
聯(lián)系客服
