20世紀(jì)初杜威（J. Dewey, 1859-1952）將其實(shí)用主義（Pragmatism）哲學(xué)運(yùn)用于教育領(lǐng)域，其實(shí)驗(yàn)和理論更壯大了進(jìn)步主義的聲勢(shì)，甚至遠(yuǎn)播至中國(guó)。1910至 1920年代，美國(guó)建立了許多新學(xué)校，許多舊學(xué)校也加入進(jìn)步主義的陣營(yíng)。都市地區(qū)的學(xué)校更廣泛地采用活動(dòng)課程、核心課程與設(shè)計(jì)教學(xué)法。這些學(xué)校的特色是兒童本位、較寬容的訓(xùn)導(dǎo)、男女合校、課程實(shí)驗(yàn)，不重視學(xué)業(yè)與考試，鼓勵(lì)藝術(shù)與手工學(xué)習(xí)。1919年進(jìn)步教育學(xué)會(huì)成立，1930年代達(dá)到全盛時(shí)期。第二次世界大戰(zhàn)后，人們逐漸意識(shí)到進(jìn)步主義的教育并不能提高知識(shí)水平，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)遂漸次衰退，1955年進(jìn)步教育協(xié)會(huì)解散，宣告了這個(gè)時(shí)代的結(jié)束；但是進(jìn)步主義的思想至今對(duì)美國(guó)教育仍有影響。 　　杜威曾對(duì)流行半個(gè)世紀(jì)的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的成敗有所評(píng)價(jià)，也認(rèn)為該思潮最大的成就是改變了課堂生活的氣氛，對(duì)兒童的需要有了更多的認(rèn)識(shí)，師生關(guān)系更為民主化，但是進(jìn)步主義教育的弱點(diǎn)，則在知識(shí)性教材的選擇與組織方面，有待大力改善。 　　1957年，《進(jìn)步教育》雜志停辦，標(biāo)志著進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的解體。就其衰落的原因有以下五點(diǎn)： 　　1、它不能與美國(guó)社會(huì)的快速發(fā)展始終保持同步，教育對(duì)社會(huì)的新要求迎接不暇，1957年蘇聯(lián)發(fā)射了第一顆人造地球衛(wèi)星，領(lǐng)先于美國(guó)，這無(wú)疑又對(duì)進(jìn)步主義教育給予了重創(chuàng)； 　　2、進(jìn)步主義教育的理論與事件本身存在著諸多的矛盾和局限； 　　3、其指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)的多元性與運(yùn)動(dòng)的相對(duì)統(tǒng)一性的矛盾造成理論與實(shí)踐的對(duì)立和沖突，從而導(dǎo)致了內(nèi)部分裂，當(dāng)然經(jīng)濟(jì)大蕭條時(shí)代的來(lái)臨也加劇了其內(nèi)部分裂； 　　4、教學(xué)方法在時(shí)間和能力上都對(duì)教師提出了過(guò)高的要求，不具有現(xiàn)實(shí)性； 　　5、改造主義和各種新保守主義的抨擊也也加速了其衰落。

編輯本段產(chǎn)生背景

　　進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)發(fā)端于美國(guó)社會(huì)重大轉(zhuǎn)折時(shí)期——由農(nóng)業(yè)國(guó)向工業(yè)國(guó)的大轉(zhuǎn)折，由自由資本主義向壟斷資本主義的大轉(zhuǎn)折，由殖民地文化向獨(dú)立文化的大轉(zhuǎn)折。在此發(fā)展過(guò)程中，美國(guó)面臨著前所未有的社會(huì)和文化危機(jī)。因此進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)極其思想是美國(guó)教育界對(duì)美國(guó)社會(huì)現(xiàn)代化過(guò)程中的一系列重大變革所引發(fā)的挑戰(zhàn)的回應(yīng)，是現(xiàn)代城市工業(yè)文明條件下改革美國(guó)教育的一種廣泛努力和改革方面的選擇。另一個(gè)方面是當(dāng)時(shí)美國(guó)的舊教育已經(jīng)不再適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。從1852年開(kāi)始到1918年，美國(guó)各州都通過(guò)了義務(wù)教育法，但當(dāng)時(shí)教育還是沿襲歐洲傳統(tǒng)的教育制度，被分割為貴族教育和平民教育，具有鮮明的階級(jí)性。同時(shí)教育中重視學(xué)術(shù)，輕視職業(yè)，使得學(xué)術(shù)和職業(yè)相對(duì)立，導(dǎo)致人與社會(huì)的隔離，使教育無(wú)法適應(yīng)工業(yè)發(fā)展的需要。舊的教育把教育看成是“塑造”，或者看成是“復(fù)演和追溯”，嚴(yán)重地忽視了教育中人的主觀能動(dòng)性，忽視甚至沒(méi)有認(rèn)識(shí)到教育的“改造”功能。另外在教育的實(shí)踐過(guò)程中，教師質(zhì)量底下，學(xué)校管理松散，教育內(nèi)容僵化等問(wèn)題也大量存在。因此，這是一種與社會(huì)、與生活、與人的發(fā)展、與實(shí)踐脫離的教育，進(jìn)步主義教育家正式要通過(guò)新的進(jìn)步學(xué)校和進(jìn)步教育對(duì)這種舊教育進(jìn)行變革。

編輯本段主要理論與實(shí)驗(yàn)

　　進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)在發(fā)展過(guò)程中有著眾多的代表人物，進(jìn)行了眾多的教育實(shí)驗(yàn)，因此形成了一些主要教育理論，這些理論有著共同的特征，但也有著相當(dāng)明顯的差別。

前期的教育理論與實(shí)驗(yàn)

　　1.帕克的昆西教學(xué)法 　　帕克是最早開(kāi)展進(jìn)步主義教育實(shí)驗(yàn)的進(jìn)步主義教育家之一，被杜威稱為“進(jìn)步教育之父” 　　帕克的教育改革以“昆西教學(xué)法”而著稱?！袄ノ鹘虒W(xué)法”的主要特征是：其一，他提出了“兒童必須是教育經(jīng)驗(yàn)的中心”，“教育要使學(xué)校適應(yīng)兒童，而不是使兒童適應(yīng)學(xué)?！钡脑瓌t。他深受盧梭自然主義教育思想的影響，認(rèn)為兒童具有內(nèi)在能力，可以自發(fā)地學(xué)習(xí)和工作。了解兒童的本性與特征，并提供相應(yīng)的教育。其二，他主張學(xué)校課程與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)相聯(lián)系。他廢除了原有的教學(xué)模式，采用了更為自然的方法，放棄背誦，提倡理解。他放棄了傳統(tǒng)固定課程，選擇與學(xué)生日常生活緊密聯(lián)系的事物作為教科書(shū)。他反對(duì)以割裂的課程為中心，而提倡以兒童為中心設(shè)置綜合課程，教學(xué)強(qiáng)調(diào)兒童的活動(dòng)以及對(duì)周?chē)挛锏挠^察，培養(yǎng)學(xué)生的自我表現(xiàn)能力，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)意愿，讓他們?cè)趯?shí)際生活中把學(xué)習(xí)內(nèi)容與日常生活聯(lián)系起來(lái)。其三，注重培養(yǎng)兒童的自我探索與創(chuàng)造精神，教師要使學(xué)生養(yǎng)成探究、發(fā)現(xiàn)真理的習(xí)慣。其四，重視學(xué)校的社會(huì)功能，他認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該組成一種理想的家庭，從而有助于兒童的社會(huì)化教育。 　　2.約翰遜的有機(jī)教育學(xué)校 　　他認(rèn)為學(xué)校教育的目的是促進(jìn)兒童多方面的發(fā)展，盡力使兒童身體健康，最好地發(fā)展智力，并保證富有感情的生活的真實(shí)和自然。這種促使兒童多方面發(fā)展的教育就是有機(jī)教育。為了實(shí)現(xiàn)這種教育目的，他主張了解兒童的本性和需要，根據(jù)兒童的心理發(fā)展特征組織不同的教學(xué)內(nèi)容和形式。主張通過(guò)各種形式的活動(dòng)課程、在活動(dòng)中和做的過(guò)程中獲得經(jīng)驗(yàn)，掌握知識(shí)。她主張以兒童自然的發(fā)展而不是知識(shí)的分量來(lái)調(diào)整分班，她強(qiáng)調(diào)教師要尊重兒童有機(jī)體的自然性、主動(dòng)性以及他們的興趣和需要，注重兒童的自然發(fā)展。合乎需要的教育是有助于兒童成長(zhǎng)的教育。它不是為以后做準(zhǔn)備，而是不限制兒童合乎天性的發(fā)展。她把興趣當(dāng)作教育的極其重要的因素。 　　3.沃特的葛雷制 　　他認(rèn)為學(xué)校不僅應(yīng)該進(jìn)行知識(shí)教育，還應(yīng)該進(jìn)行體育、手工訓(xùn)練、科學(xué)教育和藝術(shù)教育，并為所有兒童提供多方面發(fā)展的機(jī)會(huì)。為了實(shí)現(xiàn)這一目的，他提出一個(gè)試圖將學(xué)校課程與學(xué)校組織更多地結(jié)合起來(lái)的教育革新計(jì)劃，這是一個(gè)具有進(jìn)步主義性質(zhì)的教學(xué)制度，亦稱雙校制、二部制或分團(tuán)學(xué)制。他是以杜威的教育即生活、學(xué)校即社會(huì)和做中學(xué)等基本理論為依據(jù)，以具有社會(huì)性質(zhì)的作業(yè)即活動(dòng)為學(xué)校的課程。葛雷制學(xué)校一般都包括體育運(yùn)動(dòng)場(chǎng)、教師、工廠與商店、禮堂四部分。課程也分為學(xué)術(shù)工作、科學(xué)、工藝和家教、團(tuán)體活動(dòng)以及體育和游戲四個(gè)方面。作為社會(huì)化的學(xué)校，它體現(xiàn)了教育與社會(huì)、學(xué)校與社會(huì)的聯(lián)系，是一個(gè)類似實(shí)際社會(huì)中與職業(yè)模式聯(lián)系在一起的一種雛形的社會(huì)生活，實(shí)現(xiàn)了進(jìn)步主義所倡導(dǎo)的教育促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的精神。

后期的教育理論與實(shí)驗(yàn)

　　后期因?yàn)樵诮逃^點(diǎn)上的分歧，教育理論與實(shí)驗(yàn)也出現(xiàn)了不同的取向，其中最為主要的是兒童中心取向和社會(huì)中心取向。 　　1.以兒童中心取向的教育理論和實(shí)驗(yàn) 　?。?）帕克赫斯特的道爾頓制 　　道爾頓制是一種強(qiáng)調(diào)個(gè)別差異和個(gè)性發(fā)展的個(gè)別教學(xué)的組織制度，注重使教和學(xué)兩方面活動(dòng)協(xié)調(diào)一致。要允許學(xué)生自由學(xué)習(xí)，根據(jù)自己的需要安排學(xué)習(xí)，預(yù)算時(shí)間，養(yǎng)成獨(dú)立學(xué)習(xí)和工作的能力。同時(shí)，還要注重師生之間和生生之間的合作，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)意識(shí)。在道爾頓學(xué)校里，廢除了課堂教學(xué)，廢除課程表和年紀(jì)制，實(shí)行公約或合同式學(xué)習(xí)。教師必須以書(shū)面形式把制定作業(yè)明確的去頂襲來(lái)，并根絕不同學(xué)科和學(xué)生的不同特點(diǎn)進(jìn)行安排，還必須充分考慮到每一個(gè)學(xué)生的特殊需要和愛(ài)好。學(xué)生以合同形式認(rèn)領(lǐng)學(xué)習(xí)任務(wù)，在指定作業(yè)要求的范圍內(nèi)按照自己能力和興趣，自由分配時(shí)間，自由確定學(xué)習(xí)的進(jìn)度。實(shí)驗(yàn)室是學(xué)生學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。與以往的教師不同，它是按照學(xué)科劃分的綜合場(chǎng)所，配備教師指導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生可以自由進(jìn)出。表格法用于記錄學(xué)生完成指定作業(yè)的情況，以幫助學(xué)生考察學(xué)習(xí)進(jìn)度，掌握實(shí)踐。道爾頓制有三個(gè)原則，分別是自由、合作和個(gè)性原則，因此它不僅僅是教學(xué)改革，而且是一個(gè)基于兒童中心傾向的，試圖達(dá)到多方面目的的教育實(shí)驗(yàn)。 　　（2）華虛朋的文納特卡計(jì)劃 　　文納特卡計(jì)劃的目的就是發(fā)展每個(gè)兒童的創(chuàng)造性與社會(huì)意識(shí)，幫助每個(gè)兒童得到全面和完善的發(fā)展。文納特卡計(jì)劃主要有五個(gè)步驟。一是針對(duì)每一個(gè)兒童的特殊情況，制定個(gè)別訓(xùn)練的特殊目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)。而是進(jìn)行全面的診斷測(cè)驗(yàn)，以明確兒童的能力。三是編寫(xiě)兒童自我學(xué)習(xí)與自我訂正的教材。四是學(xué)習(xí)進(jìn)度個(gè)別化。五是集體活動(dòng)和創(chuàng)造活動(dòng)。文納特卡計(jì)劃反映了兒童中心的基本取向，但它更強(qiáng)調(diào)基本知識(shí)和技能在兒童個(gè)性發(fā)展中的作用，突出培養(yǎng)了兒童自我教育能力和社會(huì)意識(shí)，實(shí)現(xiàn)了個(gè)別教學(xué)與智力測(cè)驗(yàn)、表現(xiàn)主義與社會(huì)目標(biāo)的有機(jī)結(jié)合。 　　2.社會(huì)中心取向的教育理論和實(shí)驗(yàn) 　　社會(huì)中心取向的教育理論和實(shí)驗(yàn)中比較著名是拉格的社會(huì)課程。實(shí)驗(yàn)的首要任務(wù)是從認(rèn)知和社會(huì)問(wèn)題兩個(gè)方面確立選擇編制課程的原則。一是從公認(rèn)的有重要影響的社會(huì)科學(xué)家的著作中找出所使用的重要概念，分析這些概念使用的頻率和重要性。第二是從當(dāng)代社會(huì)重大問(wèn)題中找出一些中心論題。在上述兩方面工作的基礎(chǔ)上，用概念、問(wèn)題和議題建立社會(huì)學(xué)科的框架?；舅悸肥菄@中心議題，議題進(jìn)一步展開(kāi)為問(wèn)題，在此基礎(chǔ)上，運(yùn)用概念對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析研究。在這個(gè)框架中，從各社會(huì)科學(xué)分支廣泛搜集事實(shí)、材料。這樣就形成了單元式的社會(huì)學(xué)科教材。從形式上看，拉格的社會(huì)課程是單元課程，是問(wèn)題中心課程，是兒童中心課程，但是在實(shí)質(zhì)上又非常注重概念和思路的形成，以學(xué)生對(duì)社會(huì)的了解和正確理解為目標(biāo)。因此，它兼顧了兒童中心和社會(huì)中心，兼顧了兒童和知識(shí)，兼顧了知識(shí)的更新和知識(shí)的結(jié)構(gòu)。

編輯本段杜威的教育思想

　　杜威是進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的精神領(lǐng)袖。他的理論在很大程度上影響了進(jìn)步主義教育思潮，對(duì)現(xiàn)代教育思想做出了巨大貢獻(xiàn)。在杜威學(xué)校實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，杜威結(jié)合生物學(xué)、進(jìn)化論、機(jī)能主義心理學(xué)、實(shí)用主義等思想，站在對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)批判改造的基礎(chǔ)上提出了他于新的經(jīng)驗(yàn)、探究概念的教育思想。杜威認(rèn)為，教育的本質(zhì)是經(jīng)驗(yàn)的不斷改造和重組，因此教育即生長(zhǎng)、教育即生活、學(xué)校即社會(huì)、教育沒(méi)有外在的目的。

論教育本質(zhì)

　　從實(shí)用主義經(jīng)驗(yàn)論和機(jī)能心理學(xué)出發(fā)，杜威批判了傳統(tǒng)的學(xué)校教育，并就教育本質(zhì)提出了他的基本觀點(diǎn)，"教育即生活"和 "學(xué)校即社會(huì)"。 　　1、"教育即生活" 　　杜威認(rèn)為，教育就是兒童現(xiàn)在生活的過(guò)程，而不是將來(lái)生活的預(yù)備。他說(shuō):"生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長(zhǎng)，就是生活。"因此，最好的教育就是"從生活中學(xué)習(xí)"、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)"。教育就是要給兒童提供保證生長(zhǎng)或充分生活的條件。 　　由于生活就是生長(zhǎng)，兒童的發(fā)展就是原始的本能生長(zhǎng)的過(guò)程，因此，杜威又強(qiáng)調(diào)說(shuō):"生長(zhǎng)是生活的特征，所以教育就是生長(zhǎng)。"在他看來(lái)，教育不是把外面的東西強(qiáng)迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來(lái)的能力得以生長(zhǎng)。 　　由此，杜威認(rèn)為，教育過(guò)程在它的自身以外無(wú)目的，教育的目的就在教育的過(guò)程之中。其實(shí)，他反對(duì)的是把從外面強(qiáng)加的目的作為兒童生長(zhǎng)的證式目標(biāo)。 　　2、"學(xué)校即社會(huì)" 　　杜威認(rèn)為，既然教育是一種社會(huì)生活過(guò)程，那么學(xué)校就是社會(huì)生活的一種形式。他強(qiáng)調(diào)說(shuō)，學(xué)校應(yīng)該"成為一個(gè)小型的社會(huì)，一個(gè)雛形的社會(huì)。"在學(xué)校里，應(yīng)該把現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活簡(jiǎn)化到一個(gè)雛形的狀態(tài)，應(yīng)該呈現(xiàn)兒重現(xiàn)在的社會(huì)生活。就"學(xué)校即社會(huì)"的具體要求來(lái)說(shuō)，杜威提出，一是學(xué)校本身必須是一種社會(huì)生活，具有社會(huì)生活的全部含義;二是校內(nèi)學(xué)習(xí)應(yīng)該與校外學(xué)習(xí)連接起來(lái)，兩者之間應(yīng)有自由的相互影響 。 　　但是，"學(xué)校即社會(huì)"并不意味著社會(huì)生活在學(xué)校里的簡(jiǎn)單重現(xiàn)。杜威又認(rèn)為，學(xué)校作為一種特殊的環(huán)境，應(yīng)該具有3個(gè)比較重要的功能，那就是:"簡(jiǎn)單和整理所要發(fā)展的傾向的各種因素;把現(xiàn)存的社會(huì)風(fēng)俗純化和理想化;創(chuàng)造一個(gè)比青少年任其自然時(shí)可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環(huán)境。" 　　3.教育即經(jīng)驗(yàn)的改造和重組 　　杜威認(rèn)為:一，經(jīng)驗(yàn)是一種行為、涵蓋認(rèn)識(shí)的、情感的、意志的等理性、非理性的因素。二是經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)體與環(huán)境相互作用的過(guò)程，機(jī)體不僅受環(huán)境的塑造，同時(shí)也對(duì)環(huán)境加以若干改變。三是經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程是一個(gè)主動(dòng)的過(guò)程，不單是有機(jī)體受環(huán)境塑造，還存在有機(jī)體對(duì)環(huán)境的主動(dòng)改造。四是經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)連續(xù)發(fā)展的過(guò)程，不存在終極目的的發(fā)展過(guò)程，因此教育就是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的不斷生長(zhǎng)。 　　4.學(xué)校即社會(huì) 　　杜威的“學(xué)校即社會(huì)”，意在使學(xué)校生活成為一種經(jīng)過(guò)選擇的、凈化的、理想的社會(huì)生活，使學(xué)校成為一個(gè)合乎兒童發(fā)展的雛形的社會(huì)。而要將此落于實(shí)處，就必須改革學(xué)校課程，即從分科課程轉(zhuǎn)變?yōu)榛顒?dòng)課程?！皩W(xué)校即社會(huì)”是對(duì)“教育即生活”這一命題的進(jìn)一步引申，代表社會(huì)生活的活動(dòng)性課程的引入使學(xué)校與社會(huì)生活相聯(lián)系的基本保證。 　　5.教育無(wú)目的論 　　從教育本質(zhì)出發(fā)，杜威反對(duì)外在的、固定的、終極的教育目的，認(rèn)為教育無(wú)目的。杜威所希求的是過(guò)程內(nèi)的目的，這個(gè)目的就是“生長(zhǎng)”，教育的過(guò)程，在它自身以外沒(méi)有目的，它就是它自己的目的。他認(rèn)為在不民主、不平等的社會(huì)中，教育只是外力強(qiáng)加于受教育者的目的。在民主的社會(huì)中，教育目的應(yīng)該內(nèi)在于教育過(guò)程之中。因此，杜威主張以生長(zhǎng)為教育的目的，其主要意圖在于反對(duì)外在因素對(duì)兒童發(fā)展壓制，在于要求教育尊重兒童的愿望和要求，使兒童從教育本身、從生長(zhǎng)過(guò)程中得到樂(lè)趣。

教學(xué)論

　　在杜威的實(shí)用主義教育思想體系中，教學(xué)論是一個(gè)十分重要的組成部分。 　　1、"從做中學(xué)" 　　在批判傳統(tǒng)學(xué)校教育的基礎(chǔ)上，杜威提出了"從做中學(xué)" 這個(gè)基本原則。由于人們最初的知識(shí)和最牢固地保持的知識(shí)，是關(guān)于怎樣做的知識(shí)。因此，教學(xué)過(guò)程應(yīng)該 就是"做"的過(guò)程。在他看來(lái)，如果兒童沒(méi)有"做"的機(jī)會(huì)，那必然會(huì)阻礙兒童的自然發(fā)展。兒童生來(lái)就有一種要做事和要工作的愿望，對(duì)活動(dòng)具有強(qiáng)烈的興趣，對(duì)此要給予特別的重視。杜威認(rèn)為，"從做中學(xué)"也就是"從活動(dòng)中學(xué)"、"從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)入它使得學(xué)校里知識(shí)的獲得與生活過(guò)程中的活動(dòng)聯(lián)系了起來(lái)。由于兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，那就有助于兒童的生長(zhǎng)和發(fā)展。在杜威看來(lái)，這也許標(biāo)志著對(duì)于兒童一生有益的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)。但是，兒童所"做"的或參加的工作活動(dòng)并不同于職業(yè) 教育。杜威指出，貫徹"從做中學(xué)"的原則，會(huì)使學(xué)校所施加于它的成員的影響更加生動(dòng)、更加持久并含有更多的文化意義。 　　2、五步探究教學(xué)法 　　杜威因?yàn)榉磳?duì)以教師、教科書(shū)、教室為中心的傳統(tǒng)教學(xué)方法而提出的“從做中學(xué)”是一種通過(guò)主動(dòng)作業(yè)、在經(jīng)驗(yàn)的情境中思維的方法，從而達(dá)到經(jīng)驗(yàn)與思維的統(tǒng)一、思維與教學(xué)的的統(tǒng)一、課程與作業(yè)的統(tǒng)一、教材與教法的統(tǒng)一。根據(jù)科學(xué)的實(shí)驗(yàn)主義探究方法和反省思維方式，杜威提出了五步探究教學(xué)法。即一是疑難的情境;二是確定疑難的所在;三是提出解決疑難的各種假設(shè);四是對(duì)這些假設(shè)進(jìn)行推斷;五是驗(yàn)證或修改假設(shè)。杜威指出，這五個(gè)步驟的順序并不是固定的。由"思維五步"出發(fā)，杜威認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程也相應(yīng)地分成五個(gè)步驟，一是教師給兒童提供一個(gè)與現(xiàn)在的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的情境;二是使兒童有準(zhǔn)備去應(yīng)付在情境中產(chǎn)生的問(wèn)題;三是便兒童產(chǎn)生對(duì)解決問(wèn)題的思考和假設(shè);四是兒童自己對(duì)解決問(wèn)題的假設(shè)加以整理和排列;五是兒童通過(guò)應(yīng)用來(lái)檢驗(yàn)這些假設(shè)防。這種教學(xué)過(guò)程在教育史上一般被稱之為"教學(xué)五步"。在杜威看來(lái)，在這種教學(xué)過(guò)程中，兒童可以學(xué)到創(chuàng)造知識(shí)以應(yīng)付需求的方法。但是，他也承認(rèn)，這實(shí)在不是一件容易的事。 　　3.教材心理化 　　教材心理化是指把各門(mén)學(xué)科的教材或知識(shí)的部分回復(fù)到它所被抽象出來(lái)的之前的原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)，就是把間接經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗(yàn)，即直接經(jīng)驗(yàn)化，之后再把直接經(jīng)驗(yàn)組織化，從而形成能提供給有技能、成熟的人的教材形式。杜威一向反對(duì)將成人和專家編就的以完整的邏輯體系為表現(xiàn)形式的教材作為教育的起點(diǎn)，認(rèn)為必須以兒童個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，并強(qiáng)強(qiáng)調(diào)對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)加以組織、抽象和概括。

論兒童與教師

　　盡管杜威并不是"兒童中心"思想的首創(chuàng)者，但是，他是贊同"兒童中心"思想的。其最典型的一段話是:"現(xiàn)在，我們教育中將引起的政變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽(yáng)一樣的那種革命。這里，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來(lái)。"從批判傳統(tǒng)學(xué)校教育的做法出發(fā)，杜威認(rèn)為，學(xué)校生活組織應(yīng)該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童的而不是為教師的。因?yàn)橐詢和癁橹行氖桥c兒童的本能和需要協(xié)調(diào)一致的，所以，在學(xué)校生活中，兒童是起點(diǎn)，是中心，而且是目的。杜威強(qiáng)調(diào)說(shuō)，"我們必須站在兒童的立場(chǎng)上，并且以兒童為自己的出發(fā)點(diǎn) 。在強(qiáng)調(diào)"兒童中心"思想的同時(shí)，杜威并不同意教師采取"放手"的政策。他認(rèn)為，教師如果采取對(duì)兒童予以放任的態(tài)度，實(shí)際上就是放棄他們的指導(dǎo)責(zé)任。在杜威看來(lái)，要么從外面強(qiáng)加于兒童，要么讓兒童完全放任自流，兩者都是根本錯(cuò)誤的。由于教育過(guò)程是兒童與教師共同參與的過(guò)程，是他們雙方真正合作的過(guò)程，因此，在教育過(guò)程中兒童與教師之間的接觸更親密，從而使得兒童更多地受到教師的指導(dǎo)。杜威說(shuō)，"教師作為集體的成員，具有更成熟的、更豐富的經(jīng)驗(yàn)以及更清楚地看到任何所提示的設(shè)計(jì)中繼續(xù)發(fā)展的種種可能，不僅是有權(quán)而且有責(zé)任提出活動(dòng)的方針。"在他看來(lái)，教師不僅應(yīng)該給兒童提供生長(zhǎng)的適當(dāng)機(jī)會(huì)和條件，而且應(yīng)該觀察兒童的生長(zhǎng)并給以真正的引導(dǎo) 。杜威還特別強(qiáng)調(diào)了教師的社會(huì)職能。那就是:"教師不是簡(jiǎn)單地從事于訓(xùn)練一個(gè)人，而且從事于適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)生活的形成。"因此，每個(gè)教師都應(yīng)該認(rèn)識(shí)到他所從事的職業(yè)的尊嚴(yán)。 　?。ㄋ模┛瞬脑O(shè)計(jì)教學(xué)法 　　美國(guó)的克伯屈是杜威的學(xué)生，致力于實(shí)用主義教育思想的通俗闡釋，并創(chuàng)造性地發(fā)展了杜威的教育思想?？瞬闹饕d趣是研究學(xué)習(xí)理論，他依據(jù)杜威的從做中學(xué)的教育思想創(chuàng)造了一種教學(xué)組織形式和方法。設(shè)計(jì)教學(xué)法廢除了班級(jí)授課制，打破了學(xué)科體系，采用這種教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)的過(guò)程是：（1）學(xué)生根據(jù)其興趣和需要，從實(shí)際生活環(huán)境中提出學(xué)習(xí)的目的（要解決的問(wèn)題）；（2）制訂達(dá)到目的的工作計(jì)劃；（3）在自然狀態(tài)下，適用具體材料，通過(guò)實(shí)際活動(dòng)去完成這項(xiàng)工作；（4）檢查其結(jié)果。設(shè)計(jì)教學(xué)法充分發(fā)揮兒童的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，力求使教學(xué)符合兒童心里發(fā)展規(guī)律，注重培養(yǎng)兒童的合作精神，在提高學(xué)習(xí)效率的同時(shí)，加強(qiáng)了教學(xué)與兒童實(shí)際生活的聯(lián)系。設(shè)計(jì)教學(xué)法的核心是有目的的活動(dòng)。注重放棄固定的課程體制和現(xiàn)有的教材，取消分科教學(xué)，按照學(xué)生有目的的活動(dòng)來(lái)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單元。 　　三，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的原則包括以下幾個(gè)方面的內(nèi)容 　　1、對(duì)兒童一切能力或力量的關(guān)注。 　　2、教師的作用是鼓勵(lì)，而不是監(jiān)督。 　　3、學(xué)校應(yīng)當(dāng)是積極的、主動(dòng)的，并應(yīng)通過(guò)解決問(wèn)題進(jìn)行，而不應(yīng)是消極被動(dòng)的，也不應(yīng)通過(guò)記憶和推論進(jìn)行。 　　4、互助的、熱情的和人道的教室氣氛。 　　5、更多的活動(dòng)空間。 　　6、課程應(yīng)適應(yīng)每個(gè)兒童的成熟水平，并根據(jù)兒童的興趣、創(chuàng)造力、自我表現(xiàn)和人格發(fā)展實(shí)現(xiàn)個(gè)別化。 　　7、為兒童提供豐富的教學(xué)材料，以便他們探索、操作和運(yùn)用. 　　8、建立促進(jìn)合作、共同經(jīng)驗(yàn)的組織模式。 　　9、反對(duì)教育是生活的準(zhǔn)備的觀念.主張教育是實(shí)際生產(chǎn)過(guò)程的組成部分。 　　10、反對(duì)強(qiáng)制和嚴(yán)厲的懲罰。

編輯本段進(jìn)步主義教育主要觀點(diǎn)

　　以兒童為中心的學(xué)生觀。進(jìn)步主義教育協(xié)會(huì)發(fā)布了“改進(jìn)初等教育七原則”,闡述了以兒童為中心的教育觀,認(rèn)為是兒童而不是傳統(tǒng)的學(xué)科內(nèi)容和價(jià)值觀決定學(xué)校的課程和活動(dòng),強(qiáng)調(diào)兒童的自由,強(qiáng)調(diào)兒童的創(chuàng)造性,重視培養(yǎng)兒童解決問(wèn)題的能力,教育的任務(wù)就是要根據(jù)兒童本能生長(zhǎng)的不同階段供給他適當(dāng)?shù)牟牧?促進(jìn)本能的表現(xiàn)與發(fā)展。因此,教育應(yīng)該是主動(dòng)的,應(yīng)該與兒童的興趣相聯(lián)系。 　　以生活為內(nèi)容的課程觀。杜威認(rèn)為,“教育即生活”,“教育即生長(zhǎng)”[2],生活和經(jīng)驗(yàn)是教育的靈魂,離開(kāi)了生活和經(jīng)驗(yàn)就沒(méi)有生長(zhǎng),也就沒(méi)有教育。學(xué)校教育應(yīng)該利用現(xiàn)有的生活情境作為其主要內(nèi)容,而不是對(duì)既有的由科學(xué)知識(shí)組成的文理科目的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該是兒童自己的活動(dòng)所形成的直接經(jīng)驗(yàn),在學(xué)校課程中,應(yīng)該把各種活動(dòng)形式的課程擺在突出的位置上。 　　以解決問(wèn)題為方法的教學(xué)觀。杜威指出,“教學(xué)的過(guò)程就是培養(yǎng)思維習(xí)慣的過(guò)程”,依據(jù)思維的順序,教師首先應(yīng)給學(xué)生設(shè)置一個(gè)使其感興趣的真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境,使學(xué)生在情境內(nèi)部產(chǎn)生真實(shí)的問(wèn)題,讓學(xué)生充分占有學(xué)習(xí)資料,觀察問(wèn)題;最后通過(guò)應(yīng)用來(lái)檢驗(yàn)學(xué)習(xí)的想法。這種教學(xué)步驟以“活動(dòng)”形式貫穿始終,以兒童的需要為中心。因此這種教學(xué)方法能使學(xué)生能動(dòng)地活動(dòng),積極地思考。 　　淡化權(quán)威意識(shí)的教師觀。進(jìn)步主義教育者反對(duì)傳統(tǒng)教育中教師所具有的那種專斷性的主導(dǎo)作用,認(rèn)為那種由上級(jí)的權(quán)威者把所必須接受的東西傳給下級(jí)的接受者形成的教育體制,不是教育,而是灌輸、宣傳。教師的職務(wù)僅僅是依據(jù)較多的經(jīng)驗(yàn)和較成熟的學(xué)識(shí)來(lái)決定怎樣使兒童得到生活的訓(xùn)練。因此,在進(jìn)步主義教育家們看來(lái),教師的“權(quán)威”只能體現(xiàn)在他的“經(jīng)驗(yàn)”和“學(xué)識(shí)”上,這在很大程度上淡化了傳統(tǒng)教育中教師所具有的權(quán)威意識(shí)。 　　強(qiáng)調(diào)合作精神的學(xué)校觀。進(jìn)步主義教育者認(rèn)為,學(xué)校應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生們合作,教師應(yīng)該注意培養(yǎng)學(xué)生的合作精神。學(xué)校應(yīng)該是一種生動(dòng)的社會(huì)生活的真正形式,而不僅僅是學(xué)習(xí)功課的場(chǎng)所;社會(huì)是由一些循著共同的路線、具有共同的目的而活動(dòng)的個(gè)人集聚在一起的。學(xué)校應(yīng)該采用各種不同形式的活動(dòng)作業(yè),使兒童通過(guò)直接生活進(jìn)行學(xué)習(xí)。

編輯本段進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)特點(diǎn)

　　美國(guó)的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)從19世紀(jì)末興起。到20世紀(jì)中葉結(jié)束，在近70年的發(fā)展歷程中，形成了以下一些基本特點(diǎn)。

民主性

　　進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)強(qiáng)調(diào)以兒童為中心，要求發(fā)展兒童的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。杜威依據(jù)詹姆士的機(jī)能主義心理學(xué)提出，教育的任務(wù)就是要根據(jù)兒童本能生長(zhǎng)的不同階段供給他適當(dāng)?shù)牟牧?，促進(jìn)本能的表現(xiàn)與發(fā)展。因此，教育應(yīng)該是主動(dòng)的，應(yīng)該與兒童的興趣相聯(lián)系。強(qiáng)調(diào)教育要以兒童為中心，自然就要淡化教學(xué)過(guò)程中教師的權(quán)威意識(shí)。進(jìn)步主義教育理論反對(duì)傳統(tǒng)教育中教師所具有的那種專斷性的主導(dǎo)作用，認(rèn)為那種由上級(jí)的權(quán)威者把所必須接受的東西傳給下級(jí)的接受者形成的教育體制，不是教育，而是灌輸、宣傳。教師的職務(wù)僅僅是依據(jù)較多的經(jīng)驗(yàn)和較成熟的學(xué)識(shí)來(lái)決定怎樣使兒童得到生活的訓(xùn)練。因此，在進(jìn)步主義教育家們看來(lái)，教師的“權(quán)威”只能體現(xiàn)在他的“經(jīng)驗(yàn)”和“學(xué)識(shí)上。強(qiáng)調(diào)“兒童中心”論，反對(duì)教師的權(quán)威，不僅適應(yīng)了美國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型的歷史要求，也培養(yǎng)了學(xué)生的民主意識(shí)，使進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)呈現(xiàn)出鮮明的民主性特點(diǎn)。

多元性

　　進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的多元性是美國(guó)工業(yè)化發(fā)展的必然產(chǎn)物，“它首先源于社會(huì)各界對(duì)于教育的多種需要：城市各種福利組織需要‘社會(huì)教育’，商業(yè)和勞工界需要‘職業(yè)教育’，而標(biāo)新立異的教師則需要‘一種教學(xué)過(guò)程的新技藝’，因而，也就隨之源于進(jìn)步教育工作者對(duì)于這些不同需要所作的不同理解和反應(yīng)?！泵绹?guó)教育家克雷明對(duì)于運(yùn)動(dòng)的多元性，曾指出：“進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的全部歷史技藝意味著對(duì)于不同的人來(lái)說(shuō)，是不同的事情；而這種種差異，只能被具有明顯多樣性的美國(guó)教育所包容?！边M(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的多元性也意味著運(yùn)動(dòng)中教育改革與實(shí)驗(yàn)形式的多元性。表現(xiàn)為指導(dǎo)思想的多元性，理論基礎(chǔ)的多元性，不同文化背景與思想來(lái)源的進(jìn)步主義教育家，以及運(yùn)動(dòng)形式的多元性等等。運(yùn)動(dòng)的這種多元性特點(diǎn)，一方面使進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)無(wú)論在理論與實(shí)踐上都取得了豐碩的成果，但另一方面也是運(yùn)動(dòng)結(jié)束的一個(gè)重要的原因。

實(shí)用性

　　美國(guó)教育的實(shí)用性起源于殖民地時(shí)代，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)在發(fā)展過(guò)程中也繼承并發(fā)揚(yáng)了這一特點(diǎn)。進(jìn)步主義教育的理論家主張通過(guò)“解決問(wèn)題”進(jìn)行學(xué)習(xí)，而不是灌輸教材。進(jìn)步主義教育認(rèn)為傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)基本上是在接受知識(shí)，這種學(xué)習(xí)是無(wú)用的。進(jìn)步主義教育認(rèn)為要使知識(shí)有意義的話，那我們必須要用知識(shí)來(lái)做某事。因此，進(jìn)步主義教育的理論家主張“從做中學(xué)”。進(jìn)步主義教育的理論奠基人杜威就尤其強(qiáng)調(diào)教育的培養(yǎng)目的，就在于使有個(gè)性的人適應(yīng)社會(huì)。進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的實(shí)用性還體現(xiàn)在運(yùn)動(dòng)的目的上，如前所述，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)是在現(xiàn)代城市一工業(yè)文明的條件下，從根本上改革美國(guó)學(xué)校教育制度，進(jìn)而最大限度地解放兒童，使兒童真正得到自由的發(fā)展。也就是說(shuō)，運(yùn)動(dòng)要努力使教育適應(yīng)美國(guó)社會(huì)對(duì)教育改革的要求，教育要為社會(huì)發(fā)展服務(wù)。正是在這一點(diǎn)上，運(yùn)動(dòng)的實(shí)用性特點(diǎn)表現(xiàn)得極其明顯。