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小引：兒童中心——教育中的“哥白尼革命”

杜威在其1899年發(fā)表的《學(xué)校與社會》中，清楚地勾勒出了新舊教育的特征以及其后的變革：

(舊教育)消極地對待兒童，機械地使兒童集合在一起，課程和教學(xué)法的劃一。概括地說，重點是在兒童以外。……現(xiàn)在我們的教育中正在發(fā)生的一種變革是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，一場革命，一場和哥白尼把天體的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽那樣的革命。在這種情況下，兒童變成了太陽，教育的各種措施圍繞這個中心旋轉(zhuǎn)，兒童是中心，教育的各種措施圍繞著他們而組織起來。(杜威, 1994, 第43—44頁)

在這場哥白尼式的革命中，新中心是被喻為太陽的“兒童”，而光源正是兒童生長的能力，興趣正是其信號。早在1897年發(fā)表的《我的教育信條》中，杜威這樣界定“方法的性質(zhì)”：

我認(rèn)為興趣是生長中的能力的信號和象征。我相信，興趣顯示著最初出現(xiàn)的能力。經(jīng)常而細(xì)心地觀察兒童的興趣，對于教育者是最重要的……我認(rèn)為這些興趣不應(yīng)予以放任，也不應(yīng)予以壓抑。壓抑興趣等于以成年人代替兒童，這就減弱了心智的好奇性和靈敏性，壓抑了創(chuàng)造性，并使興趣僵化。放任興趣等于以暫時的東西代替永久的東西。興趣總是一些隱藏著的能力的信號，重要的事情是發(fā)現(xiàn)這種能力。放任興趣就不能從表面深入下去，它的必然結(jié)果是以任性和好奇代替了真正的興趣。(杜威, 1994, 第13—14頁)

興趣在杜威的思想體系占有重要的位置，它也是進(jìn)步主義教育運動中最有吸引力的內(nèi)容。杜威于1896年發(fā)表的《與意志有關(guān)的興趣》，1913年改寫為《教育中的興趣與努力》，對這一問題做了專門的論述，并提出了重要的教育原理。在1916年出版的《民主主義與教育》中有“興趣與訓(xùn)練”一章。①據(jù)克伯屈的說法，杜威的興趣學(xué)說不僅具有“劃時代”的意義，對教育理論更是具有特殊的貢獻(xiàn)(杜威, 1994, 前言第16頁)。

然而，這并不單單是杜威的獨特貢獻(xiàn)。這“劃時代”背后的推手正是這時代的潮汐，它是多種支流匯合涌動而成的一波又一波的浪潮。在美國，這一洪流來自于兩大支流：其一是浪漫的自然主義，它始于1762年盧梭《愛彌兒》的發(fā)表，經(jīng)由裴斯泰洛奇和福祿倍爾傳到美國；另一分支是杜威的實用主義。早在杜威去芝加哥從事教育理論探究之前，浪漫自然主義在美國的中小學(xué)教師中就有廣泛而深遠(yuǎn)的影響。當(dāng)時，實用主義者杜威將興趣與自由放在認(rèn)識論的范疇之內(nèi)，認(rèn)為認(rèn)識論是從屬于經(jīng)驗論的；而浪漫主義者們則將進(jìn)步教育的信條放在人性論上，基于兒童的自我主動性，將興趣和自由看作是他們自我表達(dá)的主要工具(伯內(nèi)特, 1982, 第183—184頁)。

帕克是“進(jìn)步教育之父”，是進(jìn)步教育運動的第一個勇士。他致力于將兒童移到教育過程的中心，“兒童自發(fā)傾向是先天的神性，我們在這里為了一個目的，那就是理解這些傾向，并從遵循自然的各個方面使它們繼續(xù)下去”。他的實踐帶有濃郁的盧梭氣質(zhì)。被譽為“心理學(xué)的達(dá)爾文”的霍爾，曾經(jīng)每年都去參觀帕克主持的庫克縣師范學(xué)校，他在給帕克的信中寫道：“我要到庫克去撥準(zhǔn)我的教育鐘表?！?克雷明, 2013, 第120頁)后來，這個“教育鐘表”以《基于兒童研究的理想學(xué)?！?1901)為題發(fā)表，明確地提出了區(qū)別于教師中心學(xué)校的兒童中心學(xué)校：“人在童年時期就像剛從上帝那邊來的一樣，具有活力，是世上最完美的東西的象征；沒有什么東西像正在生長中的兒童身心那樣值得去愛，值得去尊重，值得去為其服務(wù)。”霍爾將盧梭在《愛彌兒》中第一次提出的自由主義教育扎根于兒童中心的學(xué)校，認(rèn)為學(xué)校課程要迎合兒童的天性、生長和發(fā)展的特點(克雷明, 2013, 第92—93頁)?；魻柌捎谩皟和行牡摹?Paidocentric)這一形容詞來定位其教育主張，而亞丹斯擴充其意，將其改為名詞，即兒童中心主義:與從前強調(diào)受教育者要為之準(zhǔn)備的狀態(tài)或要學(xué)習(xí)的科目不同，學(xué)生自身成為焦點”(張斌賢，王慧敏，2014)。

杜威1915出版的《明日之學(xué)?！烽_篇就指出：盧梭關(guān)于教育根據(jù)受教育者的能力和根據(jù)研究兒童的需要以便發(fā)現(xiàn)什么是天賦的能力的主張，聽起來是現(xiàn)代一切為教育進(jìn)步所做的努力的基調(diào)。教育不是從外部強加給兒童和年輕人的某些東西，而是人類天賦能力的生長。從盧梭那時以來的教育改革家們所強調(diào)的種種主張，都源于這個概念(杜威, 1994, 第221頁)。

1912年，約翰遜夫人的“有機學(xué)?！?Organic School)就是教育即自然發(fā)展的一個實驗，關(guān)于這一實驗的針對性與意義，杜威如此闡述：

自然沒有讓幼年兒童去適應(yīng)那狹窄的課桌、繁重的課程，靜靜地聆聽各種復(fù)雜的基本知識。他的真正的生活和生長全靠活動，可是學(xué)校每次強迫他幾個小時束縛在固定的座位上，以便教師確實認(rèn)為他是在靜聽和學(xué)習(xí)書本?！延啄陜和`在狹小的范圍，使他憂郁地靜默著，他的身心都受到壓迫，在遇到陌生的事物以前，他的好奇心遲鈍得不會感到吃驚了，他的身體厭倦工作，對他提出的瑣細(xì)的工作以及因而對于他剛才還是那么誘人的新世界，失去了興趣。在他很好地開始踏上知識的道路以前，冷漠的疾病已經(jīng)擊中他的敏感的靈魂。(杜威, 1994, 第231—232頁)

約翰遜女士試圖尋求一個給個人的發(fā)展提供最大限度的自由的計劃，她認(rèn)為我們必須等待兒童的愿望，等待自覺的需要，然后必須迅速地提出滿足兒童愿望的方法。她所遵循的教育方法是“有機的”，即遵循學(xué)生的自然生長，沒有強迫的作業(yè)、指定的課文和通常的考試。兒童不會學(xué)習(xí)他們不喜歡學(xué)的東西，也不會相信教師和教科書上說的東西，他們運用他們的本能自然地學(xué)習(xí)，他們沒有那種來自被迫專心于考試和升級的自我意識(杜威, 1994, 第233頁)。克雷明評價說，在這所學(xué)校中，沒有考試、沒有測驗、沒有失敗、沒有獎勵、沒有不自然(克雷明, 2013, 第133—134頁)，兒童間真誠交往，生活自由，這完全是一個教育烏托邦！

1914年，普拉特小姐設(shè)立了游戲?qū)W校(Play School)，所有的工作都圍繞幼兒的游戲活動組織起來，兒童被視為藝術(shù)家，每個兒童都能表達(dá)他所看到、聽到和感覺到的東西，創(chuàng)造性的沖動就在兒童身上。在這樣的學(xué)校中，最重要的是激發(fā)兒童的創(chuàng)造力。《兒童中心的學(xué)?！沸Q：兒童生來就有創(chuàng)造力，學(xué)校的任務(wù)是為兒童提供一個激發(fā)這種創(chuàng)造力的環(huán)境(克雷明, 2013, 第182—186頁)。

1919年，進(jìn)步教育協(xié)會應(yīng)運而生。協(xié)會發(fā)表聲明：“進(jìn)步教育的目的是以對人的心理、生理和精神，以及社會的特性和需要進(jìn)行科學(xué)研究為基礎(chǔ)，促使個人得到最自由和最充分的發(fā)展?！?/p>

學(xué)生有自然發(fā)展的自由，這不意味著自由應(yīng)該成為放縱，而是說應(yīng)該為培養(yǎng)學(xué)生的主動性和提高他們的自我表現(xiàn)力而為學(xué)生提供充分的機會，并且為每個學(xué)生提供一個良好的環(huán)境，讓他們自由地利用周圍環(huán)境中豐富多彩和令人感興趣的材料。

興趣是全部活動的動機，讓學(xué)生直接或間接地接觸現(xiàn)實世界，并從活動中得到有用的經(jīng)驗；要求學(xué)生學(xué)以致用，并比較不同事物之間的相互聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的成就感。(克雷明, 2013, 第216—219頁)

進(jìn)步主義教育的基本原則被教育哲學(xué)家提煉為：教育應(yīng)當(dāng)是主動的，并且要與兒童的興趣聯(lián)系起來；兒童通過解決問題來學(xué)習(xí)，而不是通過教材來學(xué)習(xí)；教育就是經(jīng)驗的改造，教育是生活本身，而不是生活的準(zhǔn)備；兒童應(yīng)當(dāng)按照自己的需要和興趣來學(xué)習(xí)，所以老師應(yīng)該更多地像一個向?qū)Щ騽窀嬲?，而不?yīng)該完全憑權(quán)威行事；學(xué)校應(yīng)該培養(yǎng)合作的精神而不是競爭的精神；教育意味著民主，民主意味著教育，應(yīng)該以民主的方式來管理學(xué)校(奈勒, 1982, 第72頁)。此后的十年間，“進(jìn)步主義教育”迅速成為一個時代的風(fēng)尚。

“從一開始，我們的目標(biāo)中就沒有‘謙虛’這個詞，我們的目標(biāo)可以說是要改革美國整個教育制度”——將傳統(tǒng)教育從死記硬背、昏睡和機械的常規(guī)中喚醒，新學(xué)校自由的氛圍與孩子們身上洋溢的自主精神具有迷人的魅力(克雷明, 2013, 第217頁)。在這迷人圖景召喚下，一個反對傳統(tǒng)形式主義教育的松散聯(lián)盟迅速形成，其積極性在于：將注意力集中在兒童身上；認(rèn)識到學(xué)習(xí)興趣的重要性；強調(diào)活動是所有真實的教育的根本；認(rèn)為學(xué)習(xí)是個性的發(fā)展；維護(hù)作為一個自由個性的兒童應(yīng)有的權(quán)利(克雷明, 2013, 第233頁)。然而，這迷人的圖景在教育改革家的筆下又迅速成為一幅夸張的漫畫。吊詭的構(gòu)圖來自信奉弗洛依德的心理分析師們，他們“敢于創(chuàng)造一個兒童的世界，然后就站在一旁，看著兒童在真正自由的環(huán)境中生長”。這大膽的構(gòu)想后隱含著危險。弗洛伊德學(xué)說對現(xiàn)代文明的批判、對文明創(chuàng)傷的慰籍在教育中卻轉(zhuǎn)譯為釋放與舒緩。富有諷刺意味的是，一些重要的觀念發(fā)生了微妙但又徹底的變化：反壓制變成了否定權(quán)威，承認(rèn)感情變成了對合理性的否定，放縱被當(dāng)作是自由！學(xué)校的中心幾乎完全放置于非智力甚至反智力的事情上！(克雷明, 2013, 第186—193頁)在這幅漫畫中，表現(xiàn)主義又以輕佻的筆法時常挑釁必要的尺度，創(chuàng)造性自我表現(xiàn)風(fēng)靡一時。在許多教室里，沒有計劃被視為自發(fā)性，固執(zhí)被當(dāng)作是個性，模糊被當(dāng)作藝術(shù)，混亂被當(dāng)作教育——所有這一切都用表現(xiàn)主義的華麗辭藻來說明其合理性。在這幅有關(guān)進(jìn)步教育的漫畫上，漫畫師們與至少一代人在狂歡作樂，浪費時間(克雷明, 2013, 第186頁)。

二戰(zhàn)以后，進(jìn)步主義教育一直在走下坡路，書寫這段歷史的克雷明不禁感嘆：令人吃驚的并不是進(jìn)步教育的失敗，而是它竟然失敗得如此之快！“進(jìn)步教育”這個詞不再受到教育家們的歡迎(克雷明, 2013, 第307頁)。筆者的疑問是：作為一場運動的進(jìn)步教育雖早已衰落，但進(jìn)步教育中的基本命題卻有如此蓬勃的生命力。準(zhǔn)確地說，此后教育改革的基本命題一直無出其右。

進(jìn)步教育的漫畫師至少包括以下兩大陣營，他們不斷以新的面孔、新的主張與實踐出現(xiàn)：其一，浪漫自然主義，在這一旗幟下，既有早期對清教徒式的管束的反抗者，也有高揚情感的人本主義者及表現(xiàn)主義者，還有信奉弗洛依德的心理分析師——現(xiàn)代文明創(chuàng)傷的“治療者”；其二，改造主義以及激進(jìn)主義者，他們中有資本主義制度的反叛者，有基于社會平等的政治改造者，有基于科學(xué)的實驗主義者，還有信奉達(dá)爾文的進(jìn)化論者。他們憑借不同的思想傳統(tǒng)、政治訴求與進(jìn)步力量，或借助對人的自然神性的崇尚，或借助對社會的政治批判，或借助對科學(xué)與技術(shù)的迷思，不斷以新的面孔重返教育的舞臺中心。

其中，兒童中心、興趣與動機不斷轉(zhuǎn)換成不同的提法，譬如學(xué)生中心、學(xué)生需要與學(xué)生選擇。在教學(xué)方法上，有設(shè)計教學(xué)法、個別教學(xué)法、道爾頓制，活動的課程演變?yōu)榛趩栴}的學(xué)習(xí)、項目制學(xué)習(xí)，以及新近又風(fēng)靡的STEM教育?？茖W(xué)主義不僅表現(xiàn)為昔日對智商的推崇，心理與行為主義對教學(xué)的再造，也表現(xiàn)為今天對腦科學(xué)的迷思，以及對未來互聯(lián)網(wǎng)和人工智能的驚恐與幻想。因此這遠(yuǎn)不是一樁過去的疑案。我們要去還原其中具體的人與事、功與過、是與非②, 去探究這段“史實”之后的“史論”與“史識”——事實之后的邏輯，以及邏輯之后的利益主體，進(jìn)一步透析思想批判、科學(xué)實驗、社會改造及其落實于教育之中的可能與限度。

在具體的研究方法上，我們需要厘清教育實踐、教育理論與經(jīng)典理論三者之間的關(guān)系。這既涉及如何理解盧梭與新教育的淵源，也涉及如何理解杜威與進(jìn)步教育的實踐。經(jīng)典理論常充當(dāng)教育實踐批判的武器，心熱手快的實踐家們并非出自對理論審慎的思考，而是舉起大旗，為其實踐尋找理論的武器，理論甚至成為實踐的變質(zhì)的化妝品。一個具有諷刺意味的事實是，《愛彌兒》被不斷解讀成實踐中的教育手冊與教師工作手冊。

進(jìn)步教育與杜威的關(guān)系更為復(fù)雜一些，甚至成為學(xué)界的疑案。喬·R.伯內(nèi)特指出，將杜威尊為進(jìn)步教育之“父”，之“祖父”，認(rèn)為進(jìn)步教育是杜威思想的解釋與運用，這是對杜威的嚴(yán)重歪曲(伯內(nèi)特, 1982, 第182頁)。1927年，進(jìn)步教育執(zhí)行委員會邀請杜威擔(dān)任名譽主席時稱：您比任何人更能夠代表我們協(xié)會所主張的哲學(xué)思想。杜威雖接受這一職務(wù)，但自1928年就職至1952年去世，他在協(xié)會從來沒有積極的工作(克雷明, 2013, 第224頁)。其實，1920年代以后杜威就不再是進(jìn)步教育運動的解釋者和綜合者，而是漸漸變成了它的批判者。1926年，他以尖銳的語氣批判“兒童中心學(xué)校”缺乏成人指導(dǎo)，認(rèn)為這是在嘗試不可能的事情，它誤解了獨立思考的條件，因為自由既不是與生俱來的，也不是指沒有計劃(克雷明, 2013, 第211頁)。

帕特里夏·格雷厄姆在《進(jìn)步教育運動》中指出，進(jìn)步教育家們總是認(rèn)為自己是按照杜威的指示去行事的，但他們又運用杜威的折衷主義的、含糊不清的和多重含義的格言去解釋他們感興趣的問題(伯內(nèi)特, 1982, 第186頁)?？死酌鞲袊@：歷史學(xué)家的困難在于怎樣確定那些不可避免的曲解的責(zé)任者。后世學(xué)者或歸因于杜威作品中晦澀、多變、含混不明的文風(fēng)，或者歸因于信徒的誤解?？偠灾?，都與未能理解教育理論與教育實踐、教育實踐與社會運動之間的錯綜復(fù)雜的關(guān)系有關(guān)。準(zhǔn)確地說，在進(jìn)步教育的實踐中，杜威是一個教育理論工作者，是運動與實驗的觀察者、思考者，以及有理論素養(yǎng)的參與者。他既是運動的記錄者，也是熱情的導(dǎo)師，還是冷靜的批判者。遺憾的是，杜威的教育哲學(xué)很少被應(yīng)用，也很少被理解。他常被供奉起來，按照運動所需要扮演的角色出場，至于他真正在想什么、在說什么，在運動歡呼的喧囂里沒人仔細(xì)聽，在運動批判的憤怒中也沒人耐心聽他的辯解了。

在對杜威文本的解讀中，需要注意作為哲學(xué)家的杜威與作為教育學(xué)家的杜威的區(qū)別，他的著作更似考察與思考的報告，對多重旨趣主導(dǎo)下的教育實踐的辨析與應(yīng)對，既是梳理，也是指導(dǎo)，充分體現(xiàn)了教育學(xué)的實踐取向。他的著作既不是先知的語錄，也不是導(dǎo)師的既定路線，甚至都難稱其為一個邏輯嚴(yán)密、一以貫之的理論體系。因此，他將自己的哲學(xué)稱為實用主義哲學(xué)，有時也稱為工具主義哲學(xué)。

弗萊克斯納指出：所謂教育家之流有一些怪毛病，其原因肯定在于他們背離最初的意圖以及與各種各樣人的混亂接觸，他們喪失了真實感(克雷明, 2013, 第142頁)。本文通過解讀杜威文本，既辨析他的思想，辨析他與那些理智不完全的、既是教育浪潮的起因又是其后果的教育觀念的區(qū)別，更借他的眼睛，還原教育實踐的真實感。這真實感，正是一波又一波、前赴后繼的教育浪潮所缺乏的。

興趣說與努力說：訴訟之真?zhèn)?/strong>

杜威理解教育時，有兩個基本維度——社會因素與心理因素：

如果從兒童身上舍去了社會的因素，只剩下一個抽象的東西；如果舍去了個人的心理因素，只剩下一個死板的、沒有生命力的集體。故此教育必須從心理學(xué)上探索兒童的能量、興趣和習(xí)慣開始……兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點……如果對于個人的心理結(jié)構(gòu)和活動缺乏深入的觀察，教育的過程將會變成偶然性的、獨斷的。如果它碰巧能與兒童的活動相一致，便可以起作用；如果不是，那么它將會碰到阻力，不協(xié)調(diào)，或者束縛了兒童的天性。(杜威, 1994, 第4-5頁)

然而，在一些兒童中心學(xué)校里，“兒童本能與能力”不僅是起點，還左右著教育的過程，甚至成為教育的結(jié)果。一些自稱“杜威的追隨者”的人抓住他的“興趣學(xué)說”，并將其施行到杜威本人沒有想到的程度。在歐洲思想家那里，兒童的天性與自然背后有上帝的神意③，神意與理性既奠定了人在萬物中的次序，也奠定了童年在生命中的位置。要知道，福祿倍爾在為兒童天性的自由進(jìn)行辯解時，他心中有一個絕對的目的——這就是在教師的熱情引導(dǎo)而不是指示下，讓兒童自己自愿地和自發(fā)地與上帝結(jié)合。啟蒙以降的“兒童發(fā)現(xiàn)”到了新大陸，在進(jìn)步教育的道德相對主義中，沒有神意作為定錨的兒童天性卻發(fā)生了根本變化：兒童活動能很好地說明生長，但生長導(dǎo)致更多生長，這種無目的的循環(huán)往復(fù)并不能證明自身的合理性(奈勒, 1982, 第74—75頁)。

歐洲的新教育移植到新大陸的美國，變成了“哥白尼式”的興趣學(xué)說，它又如何在教育中落地？這就不僅要看它的宣稱與實踐，也要看它的批評者、替代者的修正與堅持。進(jìn)步教育發(fā)展到后來，要素主義與永恒主義對其進(jìn)行了嚴(yán)肅的審判與矯正。與進(jìn)步主義主張兒童自由相比，要素主義堅持紀(jì)律的重要性；與前者強調(diào)個人興趣相反，要素主義者強調(diào)努力這個概念，認(rèn)為較高和較持久的興趣并不是一開始就能感覺到的，而是要通過長時間刻苦用功才能產(chǎn)生的，如果不鼓勵兒童培養(yǎng)克服眼前欲望的能力，就會妨礙他去充分使用他的才智。實現(xiàn)任何有價值的目的，都需要一種自我約束和自我控制能力(奈勒, 1982, 第88頁)。永恒主義者指出，取悅學(xué)生，俯就學(xué)生，按照學(xué)生自己的速度，以容易接受的東西來教他們，的確要容易得多；如果讓兒童以明顯的懶散和膚淺來決定他們學(xué)習(xí)什么，實際上就妨礙了他們?nèi)グl(fā)展他們的真正的才能。大多數(shù)美國青年人的頭腦從來沒有真正受過學(xué)習(xí)理智教材的鍛煉，就是因為教師們過度地漠不關(guān)心并且沒有抓緊這種鍛煉。自我實現(xiàn)要求有自制力，如果沒有外鑠的紀(jì)律就不能養(yǎng)成自制力(奈勒, 1982, 第69頁)。

這并非后見之明。杜威在提出興趣說之初，就在思想實驗中預(yù)演過這場論辯，他所針對的就是這二元分離。在1913發(fā)表的《教育中的興趣與努力》中，他開篇就導(dǎo)演了一場訟案，在分裂的活動——即以往的舊教育的形式訓(xùn)練說中，作為對抗的雙方，興趣與努力是如何相互責(zé)問、質(zhì)疑的？它們之間有價值的理性對話體現(xiàn)在哪里？

作為一辨的興趣——有趣的是，杜威的興趣是新教育的興趣——首先立論：

興趣是注意力的唯一保證，如果事實與觀念引起興趣，我們就能完全確信，兒童將運用其能力去把握這些事實或觀念；如果能在某種道德訓(xùn)練或行為方式上引起興趣，同樣可以確信，兒童的活動能符合那個方向。(杜威, 1994, 第169頁)

興趣在此究竟是充分條件，還是必要條件呢？充分條件的色彩并沒有那么強，但作為必要條件是可以確定的，如果我們不能引起興趣，“我們應(yīng)該做什么就沒有保障”。在認(rèn)知上如此，在道德行為中也是如此嗎？進(jìn)而，新教育的“興趣說”嘲弄舊教育(形式訓(xùn)練說中)的“訓(xùn)練說”：

訓(xùn)練說假定兒童在從事一件他所不愿意從事的工作較之心甘情愿從事的工作能得到更多智力的和精神上的訓(xùn)練，努力理論強調(diào)非自愿的注意(去做因其令人討厭而令人討厭的事)應(yīng)該比自發(fā)性的注意更重要，這是愚蠢可笑的。徒有努力的孩子所習(xí)得的不過是驚人的技巧，表面上似乎是專心致志于沒有興趣的功課，他的重心是在別的事情上。(杜威, 1994, 第169頁)

繼而，借新教育的“興趣說”之口，不僅帶出來了舊教育的努力說，還推出了舊教育中的興趣：用外在的獎勵、功利的目的這類“不純”的興趣取代了學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)過程中的“純粹”的興趣，如此，只能培育出“自發(fā)興趣的生命之汁”被榨干的兩種類型：或者是固執(zhí)、不負(fù)責(zé)任、狹隘與執(zhí)拗的人，或者是一個呆滯、機械、笨拙的角色(杜威, 1994, 第169—171頁)。

這“不純的”興趣，他在《教育即預(yù)備》中有更詳細(xì)地分析，用“外來的快樂”和“痛苦的動機”——即威逼利誘的方法，或者以獎賞為諾言，或者以痛苦作為威脅；如果學(xué)生討厭這種既嚴(yán)厲苛刻又軟弱無能的制度，他們又搖擺到另一極端，給知識包上糖衣，哄騙學(xué)生吃本不想吃的東西(杜威, 2001, 第59頁)。此種興趣可謂“補償型的興趣”——形式訓(xùn)練說所扭曲的興趣。

作為被告的努力又是如何辯護(hù)的呢？首先，需要正視的前提是興趣的不充分性：

生活中充滿了不得不面對的沒有興趣的事情，各種毫無興趣特征的情況必須對付。除非一個人事先已經(jīng)受到專心致志于枯燥工作的訓(xùn)練，除非已經(jīng)習(xí)慣于注意某種事情只是因為必須注意它而不管它是否給個人提供滿足，(否則)當(dāng)他面臨生活中嚴(yán)肅的問題時，他就會卻步不前，或回避問題。生活不僅僅是一件愉快的事情，或者不斷滿足個人興趣的事。在完成任務(wù)時必須繼續(xù)不斷地運用努力以養(yǎng)成應(yīng)付生活中實際勞動的習(xí)慣。舍此，只會蝕盡人的力量，只剩下一個蒼白無力、暗淡無光的人；處于一種不斷要求娛樂與消遣的道德依附狀態(tài)。(杜威, 1994, 第170頁)

“努力說”勾勒出第二種興趣類型——“糖衣型興趣”，一切事情都為兒童裹上了糖衣，依靠外部的吸引力和娛樂，事事成為游戲、娛樂，分散兒童的注意力，活動的連續(xù)性被打斷、事物的內(nèi)在意義被遮蔽，其必然結(jié)果是造就只做他所喜愛的事情的、被寵壞了的孩子。

進(jìn)而，“努力說”指出，這種“糖衣型”的興趣說在智力上和道德上都是有害的，虛構(gòu)的、裝飾的興趣，不過是用快樂來行賄，使兒童的注意永遠(yuǎn)不是指向基本的、重要的事實。

最后，“努力說”堅持正確且務(wù)實的態(tài)度：

一開始就得承認(rèn)有些事實很少或沒有興趣又必須學(xué)習(xí)，而對付它的唯一辦法就是通過努力，通過不管任何外來誘惑的影響而獨立地進(jìn)行活動的能力。按照這種辦法所養(yǎng)成的只是擺在兒童面前的生活所必需的訓(xùn)練，即養(yǎng)成對嚴(yán)肅問題做出反應(yīng)的習(xí)慣。(杜威, 1994, 第168—171頁)

有意思的是，新教育的興趣說所嘲諷的“補償型的興趣”即是舊教育中“努力說”的補償；“努力說”所批評的“糖衣型興趣”卻也是兒童中心學(xué)校的常態(tài)。遺憾的是，無論形式訓(xùn)練中的威逼利誘所著眼的“補償型的興趣”，還是兒童中心學(xué)校里“用快樂去行賄”的“糖衣型興趣”，都是“外部刺激”。那么，有別于“外部刺激”的“興趣”是什么？新教育樂觀地援引“引出”(drawing out)的隱喻，但是教育能被比喻為引發(fā)一個潛藏的、處于休眠狀態(tài)的幼芽嗎？新教育的難題正在于：

如果你從兒童的觀念、沖動和興趣出發(fā)，一切都是如此粗率，如此不規(guī)則，如此散亂，如此沒有經(jīng)過提煉、沒有精神上的意義，他將怎樣獲得必要的訓(xùn)練、陶冶和知識呢？……如果你放任這種興趣，讓兒童漫無目的地去做，那就沒有生長，而生長不是出于偶然。(杜威, 1994, 第45—47頁)

杜威強調(diào)教育性，他嚴(yán)格區(qū)分“引起或滿足一種興趣”和“通過對興趣的指導(dǎo)實現(xiàn)它”之間的區(qū)別。教育就是要抓住他的活動并給予活動以指導(dǎo)，通過指導(dǎo)，通過有組織的運用，兒童的興趣就會朝著有價值的結(jié)果前進(jìn)而不至于成為散亂的或聽任其流于僅僅是沖動性的表現(xiàn)(杜威, 1994, 第45—47頁)。

杜威在《民主主義與教育》中進(jìn)一步指出：

天賦活動和偶然的和隨意的練習(xí)相反，它們是通過運用發(fā)展的。社會環(huán)境的職責(zé)在于通過充分利用這些能力來指導(dǎo)發(fā)展。本能的活動，用比喻的說法，可以稱它們是自發(fā)的；但是如果以為這些活動是自發(fā)的、正常的發(fā)展，純粹是神話。自然的或天賦的能力，提供一切教育中的起發(fā)動作用和限制作用的力量；但是它們并不提供教育目的。除了從不學(xué)而能的能力開始學(xué)習(xí)以外，便沒有學(xué)習(xí)，但是學(xué)習(xí)并不是不學(xué)而能的能力的自發(fā)的溢流。(杜威, 2001, 第126頁)

杜威批評盧梭的錯誤正在于他把上帝和自然等同起來。將興趣與自由置放于認(rèn)識論上的杜威，在此與新教育中自稱盧梭弟子的浪漫自然主義④狹路相逢，他們將興趣與自由寄托于人性，兒童的自我主動性被放在最重要的位置。他們在反舊教育的斗爭中結(jié)盟，但他們來路不同，色彩不一，卻時常被混淆。這種混亂的產(chǎn)生，既有社會與歷史情境帶來的誤置，也有彼此的誤解。

面對這或左或右的實踐困境，杜威如何化解？杜威既不同意其對手——舊教育威逼利誘的“補償興趣說”，也不同意其盟友——新教育用快樂行賄的“糖衣興趣說”。他在這新與舊的正與反之中，試圖走出辯證統(tǒng)一。杜威用實驗主義的“統(tǒng)一活動”再定義了他的“新”興趣說：“inter-esse”意指“居間”，即在兩者之間，把兩個原本遠(yuǎn)離的事物聯(lián)系在一起。興趣標(biāo)志著在個人與他的行動材料和結(jié)果之間沒有距離，興趣是它們的有機統(tǒng)一的標(biāo)志。感興趣就意味著與那個事物發(fā)生關(guān)聯(lián)，保持警覺、關(guān)注與注意。感興趣意味著能專心致志，全神貫注于某個對象，或者說自己陷入某件事了，或者是被某事迷住了(杜威, 1994, 第176頁；杜威, 2001, 第139頁)。杜威的“興趣”強調(diào)的是一種狀態(tài)，一種積極關(guān)切、能動的心理狀態(tài)。

因此，興趣首先是統(tǒng)一的活動，指自我與世界在一個向前發(fā)展的情境中彼此交織在一起(杜威, 2001, 第139頁)。興趣是一種黏合劑，它標(biāo)志著在行動、在欲望、在努力和思想上自我與客體融為一體，與活動賴以向目的前進(jìn)的客體(方法)融為一體，與活動所終止的客體(目的)融為一體。由此可推論，興趣并非學(xué)習(xí)的前提，而是存在于主動的活動中：所學(xué)習(xí)的事實或所建議的行動和正在成長的自我之間取得一致(杜威, 1994, 第210頁)。杜威借助愉快的類型來區(qū)分：一種愉快來源于活動本身，是活動的伴隨物，這種愉快是聚精會神于活動本身而帶來的完整的、合理的、樸素的愉快；另一種愉快來源于活動之外，它的刺激屬于外部，用來填補自我與某種本身沒有興趣的事物之間的鴻溝。外部刺激常被用來當(dāng)作引發(fā)“興趣”的手段，但它不是興趣，它更可能干擾興趣的自然生成，它常導(dǎo)致自我與活動的分離，本應(yīng)專心致志、全神貫注的認(rèn)識活動變得注意力分散、能量分裂。

杜威特別指出了“外部刺激”的危害，這表現(xiàn)在活動的過程中用快樂來行賄，忙于賦予事物以趣味，將興趣等同于有趣，用人為的外部刺激和虛構(gòu)的誘惑力不斷分散學(xué)習(xí)者的注意力，事事都變成游戲與娛樂，一切事物都為兒童裹上了糖衣，“糖衣”與“趣味”離間了他與事物可能的直接聯(lián)系。對“小誘餌”的成癮，只會加重外部刺激的強度，而意志永遠(yuǎn)不能發(fā)揮作用、獲得鍛煉，注意力永遠(yuǎn)不能指向基本的、重要的事實。對興趣的誤解與濫用正在于外部的刺激中止了活動的連續(xù)性，將連續(xù)不斷的生長割裂成一串靜止的橫切面。在這被中止的“橫切面”中，興趣就像客體引起自我的瞬間興奮，自我沉浸于客體之中的“融入感”與“統(tǒng)一性”被異化為取悅的消費關(guān)系。杜威指出，這類客體與自我之間的關(guān)系不僅沒有教育性，而且比沒有教育性更壞。它浪費精力，養(yǎng)成依賴于這種毫無意義的興奮的習(xí)慣，這是一種對持續(xù)的思想和努力最有害的習(xí)慣。以興趣的名義嬌寵這種習(xí)慣，恰是在敗壞興趣的聲譽。因為僅僅引起注意是不夠的，必須掌握它。僅僅激起活力是不夠的，活力的發(fā)展方向，活力所產(chǎn)生的結(jié)果才是重要的事情(杜威, 1994, 第177，211頁)。

杜威方法論上的“居間”體現(xiàn)在指出“興趣”與“努力”之間的內(nèi)在張力：

“如果愿望等于現(xiàn)實，乞丐也會發(fā)財”，由于愿望不等于事實，由于真正滿足一個沖動或興趣就是要努力工作，要努力工作就會遇到障礙，就要熟悉材料，運用獨創(chuàng)性、忍耐性、堅持性、機智，它必然包含有訓(xùn)練——力量的安排——并提供知識。(杜威, 1994, 第46頁)

努力指克服阻力和通過障礙的忍耐力，它支撐活動的持久性和連貫性。如果說興趣的精神體驗是一種全神貫注的沉浸感，相應(yīng)地，作為一種精神體驗的努力，則是在“離開”與“趨前”、在厭惡與渴望這兩種相互矛盾的傾向上的特殊結(jié)合(杜威, 1994, 第192頁)。一定的阻力與障礙既是成長的必需，也是不可回避的“營養(yǎng)”。人的成長需要有一定的有待克服的困難，使他對所做的事情能有充分的強烈意識，因而對他所做的事具有熾烈的興趣。努力使個人更加清醒地認(rèn)識到他的行為的目的和宗旨，使他的精力從盲目的或不加思考的掙扎變成經(jīng)過思考的判斷(杜威, 1994, 第193頁)。這與人的意志有關(guān)。一個有堅強意志的人，在他努力達(dá)到所選擇的目的時，面對困難和誘惑，能夠堅持和忍耐，既不變化無常，又不茍且敷衍；他有執(zhí)行的能力，即使在誘惑、迷亂和困難面前，這種能力能使他深思熟慮地行動。當(dāng)然，這樣的努力與堅定的意志，并不是天生的，它是訓(xùn)練的精髓，是教育中所需要完成的任務(wù)。杜威肯定訓(xùn)練的積極性，它“威脅人的精神，克制人的愛好，強迫人的服從，抑制人的情欲”(杜威, 2001, 第142頁)。

興趣與自我的努力、嚴(yán)格的訓(xùn)練絕不是對立的，而是彼此“你中有我，我中有你”地嵌套在一起。興趣必須經(jīng)由努力與積極的訓(xùn)練，進(jìn)而成為動機與責(zé)任——即“志趣”。富有教育性的任務(wù)，既能喚起他行動的意愿，又有能力支撐他行動，這個任務(wù)既有理智的努力，又有選擇與判斷。教育中最缺乏的恰恰是精心設(shè)計的合宜的教育性教學(xué)。如果任務(wù)過于容易——沒有充分的阻力喚起學(xué)習(xí)者精力，特別是喚起他思維的精力；或者工作過于困難以致沒有適宜的辦法——工作的難度完全超出他的經(jīng)驗，以致他不知從何處著手，也不知如何控制(杜威, 1994, 第195頁)，他自然會尋找捷徑，精心地選擇阻力最小的事情，或者馬虎地選擇毫不費力的事情，懶散且倦怠，回避對自己的心智和能力提出的任何挑戰(zhàn)。

杜威對興趣、努力與訓(xùn)練之間的內(nèi)在張力，解析不可謂不清楚。然而，新教育的實踐者們高揚著杜威思想的旗幟，卻步步走入杜威的擔(dān)憂之中。

教育改進(jìn)：一條更艱難的路

很不幸，杜威受到了兩方面的批評。一方面，保守主義認(rèn)為，他的概念使學(xué)校陷入一種站不住腳的直覺主義之中；另一方面，進(jìn)步主義認(rèn)為，杜威關(guān)于成人的指導(dǎo)都是沒有根據(jù)的，是強加給兒童的(克雷明, 2013, 第212—213頁)。1938年，杜威發(fā)表《經(jīng)驗與教育》，這是他在20多年被批評、歪曲和誤解的過程中形成的認(rèn)識，既是對新教育運動的反思，更是批評：

新教育的道路并不是一條比老路容易走的道路，相反，新教育的道路是一條更艱辛和更困難的道路。新教育的未來最大的危險是由于人們認(rèn)為新教育是一條容易走的道路。(杜威, 1991, 第304—305頁)

新教育起因于對舊教育的批評，假如以為拋棄舊教育的觀念和實踐就足夠了，并且走到對立的極端上去，那么，這些問題不僅談不上解決，甚至還沒有被認(rèn)識到(杜威, 1991, 第252頁)。杜威指出：

任何一種以“主義”為思想和行動依據(jù)的運動，都會陷入被其它“主義”所控制的運動的對立面。這樣一來，它的各項原理的形成只是由于對方的非難，而不是由于對各種實際需要、問題和可能性加以綜合的建設(shè)性的探討。(杜威, 1991, 第246—247頁)

社會改良與教育實驗容易患上一種病癥——內(nèi)在否定主義——知道反對什么比知道應(yīng)該贊成什么更為清楚(克雷明, 2013, 第307頁)。

人類喜歡用極端對立的方式去思考，他們慣用“非此即彼”(Either-ors)的公式來闡述他們的信念，認(rèn)為在兩個極端之間沒有種種調(diào)和的可能性。(杜威, 1991, 第248頁)

在教育理論的歷史上有“教育內(nèi)發(fā)說”與“教育外鑠說”兩種對立的觀念：前者認(rèn)為教育以自然稟賦為基礎(chǔ)，后者認(rèn)為教育是克服自然的傾向，通過外力強制而獲得習(xí)慣的過程(杜威, 1991, 第248頁)。要素主義教育理論家巴格萊指出，兩種對立的理論很明顯地貫穿于漫長的教育史中，可用成對相反的概念來概括，例如個人與社會、自由與紀(jì)律、興趣與努力、游戲與工作、目前需要與長遠(yuǎn)目標(biāo)、個人經(jīng)驗與種族經(jīng)驗、心理組織與邏輯組織、學(xué)生主動性與教師主動性等(巴格萊, 2001, 第154頁)。

新教育以此種“非此即彼”的立場重塑進(jìn)步學(xué)校的實踐：

一種新的運動往往有種危險，即當(dāng)它拋棄了它將取而代之的一些目標(biāo)和方法時，它可能只是消極地而不是積極地、建設(shè)性提出它的原則，在實踐中，它是從被它拋棄的東西里獲得解決問題的啟示。(杜威, 1991, 第250頁)

對傳統(tǒng)教育的批評是新教育的起點，而非新教育的目的。如果說新教育僅是傳統(tǒng)教育的反面，凡是舊教育的原則，新教育都反對，都用相反的方式演繹出來，這只是第一重否定，這是簡單的背棄，這意味著，一切新的限度僅由舊教育所奠定。

我們可以在各種進(jìn)步學(xué)校中發(fā)現(xiàn)一些共同的原則：反對從上面的灌輸，主張表現(xiàn)個性和培養(yǎng)個性；反對外部紀(jì)律，主張自由活動；反對向教科書和教師學(xué)習(xí)，主張從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)；反對通過訓(xùn)練獲得孤立的技能和技術(shù)，主張把技能和技術(shù)當(dāng)作達(dá)到直接的切身需要的手段；反對或多或少地為遙遠(yuǎn)的未來做準(zhǔn)備，主張盡量利用現(xiàn)實生活中的各種機會；反對固定的目的和教材，主張熟悉變化著的世界。(杜威, 1991, 第250頁)

“內(nèi)在否定主義”所主張的原則都是抽象的，抽象的原則進(jìn)入實踐時又常陷入簡單的二元對立：在教材與兒童生活之間、在成人指導(dǎo)與兒童探索之間、在過去的知識與現(xiàn)在的能力之間“非此即彼”。杜威憂慮地指出：

一種教育理論和實踐，只是消極地反對曾在教育中流行的東西，而不是以經(jīng)驗的理論及其教育的潛在能力為基礎(chǔ)，去積極地建設(shè)性地發(fā)展目標(biāo)、方法和教材，這將意味著什么？(杜威, 1991, 第252頁)

進(jìn)步主義教育宣稱，我們教兒童而不教科目，珍視兒童創(chuàng)造性的自我表現(xiàn)，尊重學(xué)習(xí)者的需要與內(nèi)在驅(qū)動力——支撐這炫目的宣言的仍然是二元論的思維:

“我們并不教歷史，我們教兒童”，將兒童與學(xué)科隔離開來，把兒童的經(jīng)驗與學(xué)科所承載的傳統(tǒng)智慧隔離開來，可是如何教兒童？沒有一間教室是位于空無所有的沙漠之中的。反智主義否定學(xué)科與傳統(tǒng)智慧的價值，威脅著學(xué)校，“滿足于廢棄智力的價值而在智力和文化的真空中為教學(xué)技術(shù)而發(fā)展教學(xué)技術(shù)”，這無疑將教育的大廈置于一片荒地。(貝斯特, 2001, 第184—185頁)

否定了學(xué)科之后的“人類”經(jīng)驗、個體經(jīng)驗所支撐的探索能走多遠(yuǎn)？技術(shù)允諾未來，但失去了傳統(tǒng)的未來將是什么？問題學(xué)習(xí)法或許可以確保個人的生計與職業(yè)，但人與人的連帶呢？代與代之間的傳承呢？這看似迷人的實驗或許正是反智主義興起的土壤，它將教育侵蝕為荒地。

這樣二元對立思維的危險，杜威及其弟子不是沒有清晰認(rèn)識到。然而，實踐仍難免落入其陷阱。譬如在活動與教材之間，活動論的支持者熱誠地相信各種活動幾乎都具有魔力般的教育效能，只要不是被動地吸收學(xué)術(shù)性和純理論的教材，那么，什么活動都是好的。有關(guān)游戲、自我表現(xiàn)和自然生長等的各種概念，幾乎都被援引，似乎是為了說明各種自發(fā)的活動都意味著必然具有訓(xùn)練思維的能力。他們甚至援引神話般的腦生理學(xué)，用來證明任何筋肉的鍛煉都能訓(xùn)練思維能力(杜威, 1991, 第43頁)?；顒诱摰姆磳φ哒J(rèn)為開放性活動多是混亂的、無定向的，只是借助兒童心中暫時的未定型的愛好和任性，來消閑取樂，或者是對成人生活中高度專業(yè)化或具有商業(yè)性的活動的令人討厭的模仿。杜威認(rèn)為，這類活動頂多能緩解一下由長久的智力活動所引起的疲勞，或者是應(yīng)付一下外界功利主義提出的挑戰(zhàn)(杜威, 1991, 第42—43頁)。

杜威基于活動的教育性指出，新教育的難點是如何在兒童的活動中給予指導(dǎo)。新教育不是簡單地拋棄教材與規(guī)則，讓兒童活動起來，兒童的各種活動已經(jīng)太多、太充足了，兒童已經(jīng)十分積極了，而難點正在于教育性的活動究竟是什么形態(tài)。杜威提醒過，學(xué)校中的大多數(shù)活動，時間過于短暫，不容許把活動徹底展開，也不容許把一項活動引導(dǎo)到另一項活動中去(杜威, 1991, 第44頁)。杜威寄希望于富有教育性的經(jīng)驗，認(rèn)為教育應(yīng)是一種在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的發(fā)展過程(杜威, 1991, 第253頁)。具有教育性的經(jīng)驗有兩條原則構(gòu)成其經(jīng)緯：經(jīng)線為經(jīng)驗的連續(xù)性，緯線為經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)性。舍此，經(jīng)驗就是分裂的，經(jīng)驗的過程就是紊亂的。非教育性的經(jīng)驗是不能持續(xù)地連貫起來的，每個經(jīng)驗雖說都是新鮮的、富有活力的和“有興趣的”，但其不連貫性可能使人產(chǎn)生不自然的、分散的、割裂的和離心的習(xí)慣(杜威, 1991, 第254頁)。這是一種能量分散的活動，是教育中的浪費。人的精力浪費了，一個人也就變得粗率浮躁了。

在方法與知識的對立中，克伯屈強調(diào)方法是進(jìn)步教育的精髓，而設(shè)計教學(xué)法是其方法的典范。⑤克伯屈批評傳統(tǒng)學(xué)校選擇一些唯智主義的工具，進(jìn)行分科教學(xué)，他堅持認(rèn)為學(xué)會過好生活的唯一方法就是參與實際生活，認(rèn)為設(shè)計教學(xué)法就是為了設(shè)計盡可能“像生活的教育”，因為教育的實質(zhì)是“在社會環(huán)境中進(jìn)行全神貫注、有目的的活動”，以發(fā)展敏銳的智力和提高道德評判能力，因此學(xué)校應(yīng)該教一些調(diào)查和實證的方法。

杜威雖稱克伯屈為“我有生以來最好的學(xué)生”，但在根本的細(xì)節(jié)上卻與他大相徑庭。杜威雖然承認(rèn)問題解決是教育的中心，但他也指出過多的“設(shè)計”極為瑣細(xì)，有可能會產(chǎn)生錯誤的教育作用。他在芝加哥實驗學(xué)校的工作是建立了一種代替舊課程的新課程——一批安排和設(shè)計得更好的新教材，即從學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗開始，到代表種族積累的經(jīng)驗的有組織的科目而結(jié)束，即始于兒童經(jīng)驗，終于學(xué)科。克伯屈則認(rèn)為，將來不能預(yù)測，因此他堅決抨擊“預(yù)先固定的”教材，懷疑有組織的科目?？瞬L于演講、富有熱情，他泰然自若地宣稱自己是杜威的門徒和解釋者，但最后寫就的卻是與原著完全不同的改寫本(克雷明, 2013, 第199頁)。

博德稱自己是一個受惠于杜威但又獨立地通過“畢生的個人思考過程”得出許多杜威觀點——進(jìn)步教育的批判者。他批評說：如果教育要建設(shè)一個更美好的世界，就必須有清楚、明確的方向；在方向的選擇上，再多的統(tǒng)計方法也不能代替艱苦的哲學(xué)思考，否則進(jìn)步大多只是表面的；僅僅依靠發(fā)布解放的宣言，我們是無法擺脫過去的束縛的。博德在辨析設(shè)計教學(xué)法時，既充分肯定其價值，認(rèn)為區(qū)別于敷衍了事、機械和沒有意義的形式主義教學(xué)，設(shè)計教學(xué)法強調(diào)全神貫注的、有目的的活動是有意義的；同時，他又認(rèn)為，若把設(shè)計教學(xué)法作為制定課程的指導(dǎo)，卻是另一回事。博德指出：

強調(diào)主動和有目的的全部活動，會使人經(jīng)常神秘地相信“內(nèi)部發(fā)展”過程。這種過程不需要從環(huán)境中得到什么，這種教育上的自然主義，由于天真地相信智力發(fā)展是自發(fā)的，因而誤解了思考的真正含義。(克雷明, 2013, 第200頁)

不論是進(jìn)步教育熱情的“教師”——克伯屈，還是進(jìn)步教育進(jìn)步主義的批判者——博德，都堅持自己是杜威思想與精神的真?zhèn)髡?。那么，杜威究竟是如何論述的?/p>

如果“舊教育”傾向于輕視能動的素質(zhì)和兒童現(xiàn)在經(jīng)驗固有的那種發(fā)展的力量，那么，“新教育”的危險就在于把發(fā)展的觀念全然是形式地和空洞地來理解。我們希望兒童從他自己心中“發(fā)展”出這個或那個事實或真理，我們叫他自己思維，自己創(chuàng)造，而不提供發(fā)動并指導(dǎo)思想所必需的任何周圍環(huán)境的條件。沒有任何一個東西能夠從無中生有發(fā)展出來，從粗糙的東西發(fā)展出來的只能是粗糙的東西，希望一個兒童從他自己小小的心靈發(fā)展到一個宇宙，是不會有效果的。(杜威, 1994, 第124—125頁)

教育的過程是在未成熟的人與社會的目的、價值和意義之間，在個人的天性與社會的文化之間，在兒童與課程之間建立聯(lián)系。如果僅將兒童視為未成熟而有待成熟的人——知識淺薄而有待加深，經(jīng)驗狹窄而有待擴大——他的本分是被動地容納或接受，這是舊教育的立場。新教育則不僅將兒童視為起點，視為中心，而且也視為目的。對兒童的生長來說，一切科目都處于從屬的地位?！皞€性、性格比教材更為重要，不是知識和傳聞的知識，而是自我實現(xiàn)，才是目標(biāo)?！?杜威, 1994, 第118頁)新教育與舊教育之間又對立起來：

“訓(xùn)練”是夸大學(xué)科作用的人的口號，“興趣”是大肆宣揚兒童的人的口號，前者的觀點是邏輯的，后者的觀點是心理的，“指導(dǎo)與控制”是這一學(xué)派的口號，“自由和主動性”是另一學(xué)派的口號，一個學(xué)派強調(diào)規(guī)律所維護(hù)的舊的、寶貴的東西，宣揚自發(fā)性的則喜愛那些新的、變動的和進(jìn)步的東西，死氣沉沉和墨守成規(guī)、亂作一團(tuán)和無政府主義，是兩個學(xué)派反復(fù)來回的指控。一方面關(guān)于無視神圣權(quán)威的職責(zé)的指控，只能遭到另一方面的殘暴的專制壓制個性的反擊。(杜威, 1994, 第119頁)

在兩派熱鬧的拉鋸戰(zhàn)中，教育的常識感在哪兒呢？兒童既有的經(jīng)驗，即便是混亂、模糊和不穩(wěn)定的，但這是他生長的起點。站在兒童的立場上，以兒童為出發(fā)點，不意味著只強調(diào)兒童的自由和主動性。兒童需要走入對客觀真理、法則和秩序的世界的認(rèn)知和體察之中。學(xué)生的能力是始點，教師的目的代表遙遠(yuǎn)的終點，如何在材料與兒童的經(jīng)驗、兒童現(xiàn)在的能力、兒童發(fā)展的目的之間建立內(nèi)在聯(lián)系，這是教育者需要用心之處。從兒童經(jīng)驗中尋找態(tài)度、動機和興趣，以發(fā)展到學(xué)科的水平，以兒童生活中起著作用的各種力量解釋它們，發(fā)現(xiàn)介于兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗和科目之間更為豐富和成熟的東西。

兒童現(xiàn)在的觀點和構(gòu)成各種科目的事實和真理，構(gòu)成了教學(xué)。從兒童現(xiàn)在的經(jīng)驗進(jìn)展到有組織體系的真理，即學(xué)科所代表的東西，是繼續(xù)改造的過程。(杜威, 1994, 第120頁)

杜威最后總結(jié)道：

我經(jīng)常使用“進(jìn)步”教育和“新”教育這些名稱。然而，在本文結(jié)束時，我仍然要表明我的堅定的信念，我堅信，根本的問題并不在于新教育與舊教育的對立，也不在于進(jìn)步教育與傳統(tǒng)教育的對立，而在于究竟什么東西才有資格配得上教育這一名稱……我們所缺少的而又必需的是純粹的和簡單的教育。(杜威, 1991, 第305頁)

簡單與容易并非一回事，發(fā)現(xiàn)什么是真正簡單的并且依據(jù)這種發(fā)現(xiàn)去行動，是一項非常困難的工作。舊教育雖然復(fù)雜，但它已經(jīng)制度化并根深蒂固地體現(xiàn)在習(xí)俗和慣例中，人們沿著這條道路行走，感到更順當(dāng)(杜威, 1991, 第257頁)。舉凡教育改進(jìn)之新，大致有兩種：其一為批判性的“新”，其二為建設(shè)性的“新”。在抽象原則上背棄傳統(tǒng)是容易的，但要建立可靠的新實踐是相當(dāng)困難的。根據(jù)新的概念來管理學(xué)校，比之因循守舊，則更為困難(杜威, 1991, 第246頁)。

進(jìn)步的悖論：事的法則還是人的法則？

杜威不得不承認(rèn)進(jìn)步教育是失敗了，并認(rèn)為這是一場徹底破壞傳統(tǒng)教育但又很快放棄了更艱難的任務(wù)，即建設(shè)更好的教育體系以替代被廢除的教育體系任務(wù)的運動(克雷明, 2013, 第126頁)。1953年，歷史學(xué)家貝斯特用“教育的荒地”來定位進(jìn)步教育：

把教育僅僅看作是經(jīng)驗，對受教育者或許是令人愉快的，但對社會卻沒有價值，學(xué)校成為奢侈行業(yè)的一部分而已。好像火車上的休息車廂，給出差去外地辦正經(jīng)事的人一些生活的享受。(貝斯特, 2001, 第176頁)

對美國教育最嚴(yán)厲的批評恰恰是來自最堅信教育的價值和重要性的人。貝爾在《教育的危機》中控訴道：

小學(xué)沒有傳統(tǒng)民族的基本智慧；中學(xué)似乎對過于嬌養(yǎng)青年更感興趣，而不是去激勵他們的智慧；大學(xué)屈從于含糊不清的功利主義，而被剝奪了“注重文雅教育”的領(lǐng)導(dǎo)地位。學(xué)校完全沒有傳授最基本的技能，教育已被故意去掉了道德和知識方面的內(nèi)容。(克雷明, 2013, 第299—300頁)

支撐進(jìn)步教育的兩大傳統(tǒng)均須接受拷問：其一，科學(xué)人道主義，以及它所匯聚的實證主義、功利主義、實用主義等分支，它們把目光熱切地投向外部世界，過分追求對事物的控制(law for thing)，而忽略了對自身的控制；其二，浪漫自然主義雖將教育的信條放在人性論的基礎(chǔ)上，卻將人性(human)等同于自然(nature)，將人的法則(law for man)混同于自身不加約束的性情，即人的需要。在對天性與獨特的需要的推崇下，一切歷史的智慧、時代的精神都成為毫無價值的東西，一切制約都成為不合理的限制。浪漫主義把“我”放大，“有些靈魂因為得天獨厚而無法走常規(guī)道路”，在這個“我”面前，陳腐的權(quán)威、慣例和傳統(tǒng)，阻礙了人類及其自發(fā)性，使他無法和“自然”直接交流。因此，白璧德說，讓他扔掉書本，就像是“在他以前沒有存在過任何人”那樣來生活吧(白璧德, 2004, 第137頁)。

道爾頓制是進(jìn)步教育中的一個典范，它宣稱每一個個體都不是一個翻版而是全新的創(chuàng)造，“即使我不比別人更優(yōu)秀，那么我至少是與眾不同的”，“難道我們不能讓人們成為自己并以他們自己的方式享受人生嗎？你要把他變成另一個你嗎？一個你就夠了”，難道我們還要“在未受教育的身體上長了一雙受過教育的眼睛”嗎？(帕特赫斯特, 2005, 第18—19頁)帕克赫斯特寫下這一句話時，一定是在憤怒地質(zhì)問赫爾巴特，因為赫爾巴特在《通過教學(xué)進(jìn)行的教育》中有這樣闡述：

假如學(xué)生在懲罰自己的教育者的情緒中看出對于自己失德的憎惡，對于自己愛好的不滿，對于自己一切惡作劇的反感，那么他就會轉(zhuǎn)向其教育者的觀點，不知不覺地用這種觀點來看待一切，而且這種思想將變成為一種對付自己傾向的內(nèi)在力量。這種力量只需得到足夠的加強就能戰(zhàn)勝自己的傾向。(赫爾巴特, 2015, 第7頁)

“一雙受過教育的眼睛”——這雙來自教師、來自教育權(quán)威的眼睛，又借《不朽的赫爾巴特》回到教育的中心。在1948年，赫爾曼·諾爾這樣說：

改革教學(xué)大會議以紀(jì)念赫爾巴特開幕，這也許自相矛盾，他1806年出版了《普通教育學(xué)》，于1835年出版了《教育學(xué)講授綱要》……赫爾巴特還活著，恰恰在我們探討教育學(xué)新問題時必須研究他。(赫爾巴特, 2015, 第169頁)

赫爾巴特還活著，赫爾巴特被請出來，對教育學(xué)再做了一場“哥白尼式的撥亂反正”的報告，這是對杜威的“哥白尼革命”的“再革命”嗎？還是“后進(jìn)步教育時代”諸派運用赫爾巴特的思想資源對進(jìn)步教育的一場“撥亂反正”？

赫爾巴特的“興趣直指一個人內(nèi)在的和明顯表露出來的活動力與積極性的總和”。人的精神活動被稱為興趣，人直接感受到這種興趣，是人精神活動的源泉。“相當(dāng)廣泛地開拓這些源泉，使它們變得豐富起來并無阻礙地流動，這是加強人的活力的一種藝術(shù)?！彼闹埸c是人——人的精神性和人性的培植。他說：

人們要求青少年對學(xué)習(xí)與認(rèn)識產(chǎn)生興趣，仿佛學(xué)習(xí)是目的，而興趣是手段。我把這種關(guān)系顛倒過來，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)為從中產(chǎn)生興趣服務(wù)，學(xué)習(xí)將過去，而興趣應(yīng)在整個一生中保持下來。(赫爾巴特, 2015, 第171頁)

杜威與赫爾巴特在進(jìn)步教育中被視為新(經(jīng)驗、探究、學(xué)生)與舊(學(xué)科、教學(xué)與教師)之間的對立。兩者雖有差異，但遠(yuǎn)不是對立。⑥在興趣議題上，杜威與赫爾巴特的差別在于“事的法則”與“人的法則”之間的區(qū)別：

杜威將興趣定義為“居間性”, 即客觀對象與心智狀態(tài)的樞紐。關(guān)于興趣與外在吸引、與有趣、與誘惑之間的邊界，杜威雖在論文中反復(fù)且繁瑣地辨析過，但“信徒們”的實踐卻總忽視甚至無視它們之間的區(qū)別。杜威及其追隨者的哲學(xué)是實用主義(pragmatism)，實用主義堅持真正的知識乃是科學(xué)的知識，奉行的是事物的法則(Law for thing)——心智向外部世界的積極拓展及對客觀文化的占用，它沒有提供使人可以理解關(guān)于善與惡的標(biāo)準(zhǔn)。曾任芝加哥大學(xué)的校長、永恒主義教育哲學(xué)的重要代表人物赫欽斯指出，實用主義與實證主義都是非哲學(xué)(unphilosophies)的，甚至是反哲學(xué)(anti-philosophies)的(赫欽斯, 1997, 第45頁)，他甚至認(rèn)為“一種不講價值的教育制度”與“教育”這個名詞是矛盾的(赫欽斯, 1997, 第19頁)。

赫爾巴特明確提出教育的目的在于培養(yǎng)有美德的人，他所奉行的正是“人的法則”——教育的任務(wù)，不僅是認(rèn)識外在的世界，改造世界，更重要的是在我們身上建設(shè)一個新的教育的世界，不斷提升人性的價值。人性的磨礪是一個艱苦磨煉和蛻變的過程，其背后所奉行的是人的法則(Law for man)——對人來說，重要的不是他作用于世界的力量，而是他作用于自己的力量，人們認(rèn)識一個人不但看他做了什么，還要看他克制自己沒有去做什么(白璧德, 2004, 第37頁)。人的法則要求用一種強悍的力量來協(xié)調(diào)散亂的知識片段，與理性、意志和性格聯(lián)合起來努力，這是一個神奇的化合作用(白璧德, 2004, 第65頁)。赫爾巴特明確指出教育的目的正在于形成性格——即決意做什么與不做什么的堅定性，而意志支撐了堅定性，堅定性就是性格(赫爾巴特, 2015, 第37頁)。一個人的價值不是用他的才智來衡量的，而是用他的意志來衡量的(博伊德等, 1985, 第336頁)。

侵?jǐn)_學(xué)生的感受，將其束縛起來，不斷動搖著青年的心靈，致使其不了解其自身。這樣，怎能形成一種性格呢？性格是一種內(nèi)在的堅定性；但假如你們并不使他有可能信賴什么，永遠(yuǎn)不允許他堅信自己的意志，那么他怎么能扎根于自身之中成長起來呢？(赫爾巴特, 2015, 第8頁)

赫爾巴特提出了“教育性的教學(xué)”, 認(rèn)為教學(xué)形成思想內(nèi)容，而教育則形成性格。支撐教育性教學(xué)的有三個因素：智力活動的強度、范圍和統(tǒng)一性。首先，在知識能以任何形式影響性格之前，必須有興趣，通過個人活動去處理事物，并使之在頭腦里據(jù)為已有，這要求智力活動的強度與深度；其次，智力活動的范圍要求不只對特別的事物感興趣，還要對廣泛的事物發(fā)生各種各樣多方面的興趣(many-sided interest)；進(jìn)而，這多方面的興趣要形成一個緊密的心靈整體(a proportionate many-sidedness of interest)，即智力活動的統(tǒng)一性。

他用“精神的呼吸”來做比喻:一方面獻(xiàn)身于經(jīng)驗，深入事物的深處，即吸收(absorption)；另一方面是思考(reflection)，使被吸收的東西與頭腦貯存的東西發(fā)生聯(lián)系，使它與人的心靈聯(lián)系起來，“吸收與思考，像理智的呼吸動作，兩者永遠(yuǎn)相互交替”(博伊德等, 1985, 第342頁)。在這一呼一吸的精神活動節(jié)奏中，專心地投身外部世界，思考(審思)同化于內(nèi)在系統(tǒng)，人格的統(tǒng)一不能因為傾心于多種興趣及其對象而喪失，由此每一種認(rèn)識并不是對虛構(gòu)力量的死板的占有，而是我們具有的力量本身。赫爾巴特甚至把它稱為“新的器官”——這是教育所欲培育的心智品質(zhì)，也是道德性格——借此我們可以獲得經(jīng)驗，觀察更深刻，感覺更正確，意志更堅定。這樣我們心中漸漸地建立起一個世界來——這是赫爾巴特稱之為的“思想的范圍”——在他看來它不僅是知識的東西，而且還是包括感情經(jīng)驗、價值和目的體系的東西。我們并不始終意識到這種業(yè)已獲得的思想聯(lián)系，但它作為一種力量在我們身上起著作用，調(diào)節(jié)著我們的思想、感情和志向，它是精神生活獲得并按照其創(chuàng)造世界的一種形態(tài)——

我們的一切教育努力都會像音樂那樣漸漸輕下來，并沒有什么效果留下來，假如我們不在這音樂過后把磚頭壘成城墻，以便給性格在明確的思想范圍這個堅固城堡中提供一座安全住宅的話。(赫爾巴特, 2015, 第174頁)

由此，興趣首先是限制，

從紛繁雜亂的涉獵限制到多方面的興趣上來，以使專心的活動永遠(yuǎn)不可能脫離正在使各種觀念聯(lián)合起來的審思太遠(yuǎn)。正是因為人的專心能力太弱，不能在許多地方倉促逗留而有許多成就，所以必須防止草率的逗留，想時而在這里，時而在那里有所作為，這樣的分心將使人格黯然失色。(赫爾巴特, 2015, 第47頁)

其次，興趣不同于欲望，具有耐心的興趣絕不可能過分豐富，而最豐富的興趣也最易于保持耐心。再次，不要在有趣的事情中忘記了興趣，興趣是專心所追隨的對象，也是審思所聚攏的對象(赫爾巴特, 2015, 第49—50頁)。

通過教學(xué)來培養(yǎng)多方面的興趣⑦，多方面的興趣既形成思想的范圍，又奠定美德的基礎(chǔ)，進(jìn)而是心靈能力的多方面性與各種能力的和諧發(fā)展。同時，他批評地指出分散的興趣和片面的興趣是教育實踐中兩種常見的錯誤傾向：一是過分強調(diào)興趣的多方面性，在許多事情上都淺嘗輒止；二是突出某一特長，而舍棄能力的和諧發(fā)展。親身從事教學(xué)的赫爾巴特獨具教育的實踐感與常識感，他指出，不能為某種特長的培植而犧牲多方面興趣的均衡發(fā)展：

絕不可以在可塑的年齡階段把兒童偶然突出的表現(xiàn)看作通過教育能更大發(fā)揮出來的標(biāo)志。這種保護(hù)畸形者的做法是從寵愛發(fā)展到放任的產(chǎn)物，是低級趣味所推崇的。自然，光怪陸離與荒誕無稽的愛好者準(zhǔn)會欣賞一群駝背的人與各種殘疾人發(fā)狂地相互嬉鬧，而不愿觀看發(fā)育良好與勻稱的人步調(diào)一致地行動。這就好像發(fā)生在這樣一個社會中，這個社會由那些具有彼此不同的思想方式的人組成，這些人中每一個都以他的個性來炫耀自己，而且沒有一個人能理解別人。(赫爾巴特, 2015, 第59—60頁)

赫爾巴特仔細(xì)地辨析了個性與性格的區(qū)別，我們應(yīng)該從道德性格上去認(rèn)識一個人，而道德性格在于其意志的堅定性。性格比個性更高一層，兒童即使沒有性格，卻也會有很明顯的個性。在個性與性格之間，教育需要謹(jǐn)慎地平衡，因為多方面性怎么能接受道德的嚴(yán)格限制呢？道德的謙恭所具有的莊嚴(yán)質(zhì)樸怎么能容忍多方面興趣來文飾呢？(赫爾巴特, 2015, 第35頁)教育中流行的印象主義，完全任由學(xué)習(xí)者隨著自己獨特的性情與需要隨意地學(xué)習(xí)。它的一個極端是會使人陷入片面的興趣中，甚至成為片面的人；另一個極端是使興趣朝著各個方向形形色色地分布開去，使人眼花繚亂，于是就有了輕浮者：

輕浮者每時每刻都是另外一種人，至少他每時每刻都染上了別的色彩，因為他本來就根本不是固定的。他熱衷于表面印象與幻想，從不把握自己，也從不把握他感興趣的對象。(赫爾巴特, 2015, 第42頁)

赫爾巴特所勾畫的“輕浮者”不局限在偶然的個體上，而是與社會結(jié)構(gòu)、政治制度乃至教育風(fēng)尚緊密勾連。進(jìn)步主義教育致力于建設(shè)一個民主的社會，來自舊大陸的托克維爾對美國的民主有深刻的洞察和擔(dān)憂。他指出，在民主社會，有一種無知是由知之過多而造成的：

他們的生活被即興的力量所支配，他們往往在這種力量的支配下去做他們沒有學(xué)會的事情，去說他們根本沒有理解的話，去從事他們沒有經(jīng)過長期學(xué)習(xí)的工作……因為他們不能對每個目的都有清晰的認(rèn)識，所以容易安于一知半解。他們的好奇心既永無止境，又是容易得到滿足，因為他們所熱望的是盡快知道很多東西，而不是深刻地認(rèn)識這些東西。他們沒有時間，而且主要是沒有興趣去深入研究事物。注意力不集中的習(xí)慣，應(yīng)該被視為民主精神的最大缺陷。(托克維爾, 2017, 第834—835頁)

托克維爾用“身在幸福之中還心神不安”來概括民主時代人的心理特征。赫欽斯則明確地指出：潛伏于美國人性格之中濃厚而持久的憂郁癥，必須(至少是部分地)歸之于無休止地尋求消遣最終造成的厭倦(赫欽斯, 1997, 第15頁)。準(zhǔn)確地說，美國的民主社會正是“輕浮的興趣”的制度土壤，也是進(jìn)步教育的制度土壤。旨在改造社會的進(jìn)步教育，何以受限于此呢？

余論：教育的限度

蘇聯(lián)的第一顆人造衛(wèi)星發(fā)射之后，美國對于進(jìn)步主義所主張的兒童中心產(chǎn)生了深刻的反感，檢討姑息兒童的日子太久了，國家變得懦弱無力了(奈勒, 1982, 第85頁)。為什么“伊凡”能做到的事情，而富裕、民主且自由下的“湯姆”卻做不到?

海軍中將里克弗細(xì)致地分析：伊凡的生活中沒有那么多有吸引力的東西，沒有舒適的家庭游戲室和供玩耍的后院，沒有舞會、約會……假如伊凡碰上這些有趣的東西，他們同樣會很快樂，就很難再去挑戰(zhàn)艱深的課程了。在美國，不用受很多嚴(yán)格的教育，很容易就能生活得很好，湯姆們寧愿選擇走向?qū)崢I(yè)成就和鄉(xiāng)村俱樂部生活的輕松愉快的道路，而不選擇走向科學(xué)的艱苦的學(xué)術(shù)工作道路(里科弗, 2001, 第187—197頁)。哈佛大學(xué)校長科南特1956年出版的《知識的堡壘》寫道：非常多的美國家庭(甚至高薪家庭)責(zé)問校長，為什么約翰必須繼續(xù)學(xué)習(xí)對他來說是那么困難的數(shù)學(xué)？畢竟我們不要求他成為一個愛因斯坦！歐洲的孩子們“不管愿意不愿意”，都被強制學(xué)習(xí)他們不一定喜歡的功課，美國的孩子在幼年時期就已經(jīng)學(xué)會問：為什么我必須那樣做？而且要求對這個問題有一個合理的回答(科南特, 2001, 第173頁)。

在教育與技術(shù)、物質(zhì)的進(jìn)步之間，在教育與社會、政治的民主之間，教育既非簡單、積極的動力機制，也非明確、可靠的結(jié)果，而是呈現(xiàn)出復(fù)雜、混沌甚至幽暗的歷史圖景——其間交織著熱望與想象、力量與利益，也呈現(xiàn)出具體且細(xì)微的連續(xù)與斷裂、共識與歧異甚至悖論。

其一，教育應(yīng)該如何開放？進(jìn)步教育與義務(wù)普及教育直接相關(guān)。1852年馬薩諸塞州第一個通過州義務(wù)教育法，1918年密西西比州最后一個通過州義務(wù)教育立法(克雷明, 2013, 第114頁)。⑧教育機會的普及帶來了教育內(nèi)容與教育過程中的復(fù)雜性，下層社會兒童甚至身心有缺陷的兒童都能進(jìn)入學(xué)校，學(xué)校如何尊重眾多在智力、背景、家境、興趣與期望等方面有差異的學(xué)生，無論其愿望和天分如何？(哈佛委員會, 2010, 第4—5頁)

(義務(wù)教育使)美國教育面臨著不得不放寬標(biāo)準(zhǔn)和降低嚴(yán)格要求，強調(diào)興趣、自由、目前需要、個人經(jīng)驗、心理組織和學(xué)生主動性的理論，以及隨之而來輕蔑甚至譴責(zé)它們的對立物——努力、紀(jì)律、長遠(yuǎn)目標(biāo)、種族經(jīng)驗、邏輯聯(lián)系和教師主動性——就很自然地投合了人們的心意。(巴格萊, 2001, 第155頁)

賀拉斯·曼基于“天賦人權(quán)”提出教育權(quán)利：

我相信，存在著一種偉大的、永恒的和不變的自然法則或自然倫理觀，這個法則先于人類所有制度而存在，而且不以人的意志為轉(zhuǎn)移。這個神授的原則，在天意方面是清晰可辨的，就如同表現(xiàn)在自然秩序和人種歷史方面一樣。這個原則表明，給來到世界上的每一個人提供教育機會，乃是人的絕對權(quán)利。(布魯貝克, 2012, 第565頁)

民主思想家們夢寐以求的義務(wù)教育法，落地生根時怎么會變成被稱為“黑板叢林”的秩序混亂、無法無天的城市學(xué)校？民主教育的實驗家們躬行的尊重兒童，卻如何在活力與混亂、天性與人性之間平衡？

民主制度是應(yīng)該發(fā)現(xiàn)有天賦的學(xué)生并為其提供機會，還是應(yīng)該照顧每一個學(xué)生，提高學(xué)生的平均水平？美國的教育制度中存在這兩種相互矛盾的力量，分別被稱為杰斐遜主義與杰克遜主義(The Jeffersonian and the Jacksonian)：《獨立宣言》的撰寫者杰斐遜沒有幻想兒童的天資才能是相同的，他認(rèn)為學(xué)校要有篩選制度，強調(diào)教育需要資格，方可培育出有才能者，教育機會的內(nèi)涵應(yīng)被視為優(yōu)秀者的保育員。美國向西部開疆拓土過程中，平等主義達(dá)到了頂峰，其時的社會心理樂觀地相信經(jīng)濟(jì)政治領(lǐng)域是平等的，人們的心理天賦方面也是相同的，第一位來自開拓地區(qū)的美國總統(tǒng)杰克遜認(rèn)為沒有必要設(shè)置教育的資格條件，強調(diào)教育是每個人的權(quán)利，教育機會應(yīng)被視為平等的衛(wèi)兵。這兩股力量既相互對立，也相互糾正補充。前一股力量主導(dǎo)下學(xué)校常是嚴(yán)格的中產(chǎn)階級標(biāo)準(zhǔn)，會使約一半的高中生感到失望和痛苦；而后一種力量則易放任一種平淡乏味的平等主義，不能發(fā)現(xiàn)和促進(jìn)有能力的年輕人的成長(哈佛委員會, 2010, 第20—26頁)。

不講資格，僅強調(diào)權(quán)利的平等主義常導(dǎo)致教育中劣幣驅(qū)逐良幣的“格雷欣法則”，堅持人人享受成功，讓過去不能、不會呆在學(xué)校的人也能在學(xué)校中有所成功。他們相信，一種真正的民主教育必須通過排除障礙使教育機會均等，因此，手工訓(xùn)練、商業(yè)訓(xùn)練、保健類課程和家政學(xué)替代了傳統(tǒng)課程，普通數(shù)學(xué)代替了代數(shù)與幾何，討論課代替了作文和文學(xué)，美國工作和政府研究代替了傳統(tǒng)的歷史課(哈佛委員會, 2010, 第7頁)。附帶學(xué)習(xí)的理論被提高到至高無上的地位，活動運動流行，甚至活動代替系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，把活動本身當(dāng)作自足的目的，而不問通過活動能學(xué)到什么東西。似乎學(xué)校只要為學(xué)習(xí)者提供大量的“豐富的經(jīng)驗”，別的問題將會奇跡般地自己處理好(巴格萊, 2001, 第156—157頁)。

美國的教育理論很久以來，已經(jīng)把“訓(xùn)練”這個詞從它的詞匯中摒棄了。今天最有影響的發(fā)言人正主張未成年的初學(xué)者有選擇自己需要學(xué)習(xí)什么的權(quán)利，他們譴責(zé)一切學(xué)習(xí)作業(yè)由教師所強加是權(quán)威主義，他們不承認(rèn)系統(tǒng)和連貫地掌握各門課程的任何價值，他們寬容初學(xué)者拒絕從事于不投合他興趣的作業(yè)，他們?yōu)椴扇∽钊菀椎姆椒ê透冻鲎畹拖薅鹊呐Υ箝_門路。他們詆毀服從是怯弱的標(biāo)志。這一切他們都是用“民主”和“自由”這些迷惑人的名稱來鼓吹的。(巴格萊, 2001, 第161頁)

其二，教育如何促進(jìn)社會進(jìn)步？進(jìn)步思想家們對其時盛行的心理學(xué)充滿著想象，好像覺得它有點石成金的魔力?！敖逃芡ㄟ^改善兒童個人的性格來建設(shè)美好的社會”——這奇妙的心理學(xué)對愛默生及其同時代的教育改革家具有極大的魅力。賀拉斯·曼著力把學(xué)校變成建設(shè)美國這個共和國的火車頭，教育被視為實現(xiàn)美國希望的工具，“進(jìn)步教育”成為更寬泛的社會和政治改革計劃的重要組成部分，實業(yè)家和工會堅決主張學(xué)校要承擔(dān)傳統(tǒng)學(xué)徒訓(xùn)練的職責(zé)，社會服務(wù)者和城市改造者主張衛(wèi)生學(xué)、家政學(xué)、手工藝的教學(xué)……學(xué)校被期待如同大力神阿特拉斯(Atlas)一樣背負(fù)天地、無所不能，成功的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)被希望能夠用完美的技巧同時照顧到工人受傷害的自尊心、富人經(jīng)濟(jì)上的活力、窮人的地位抱負(fù)以及文化人在文盲大眾的沖擊面前的羞怯防衛(wèi)(克雷明, 2013, 第11頁)。

杜威在其教育信條中，確信教育是社會改革的基本方法。學(xué)校自成一個雛形社會，以此為中心，改善大社會，使它更有價值、更可愛、更和諧。然而，教育理論一旦成為政治理論，教育家就會卷入社會改革之中。準(zhǔn)確地說，進(jìn)步教育把教育看作是政治的附屬物(克雷明, 2013, 第105—106，78—79頁)。

當(dāng)家庭、街區(qū)、車間這些傳統(tǒng)上具有教育功能的場所不再起作用時，學(xué)校成為這些教化教養(yǎng)、職業(yè)培訓(xùn)的遺產(chǎn)繼承人，學(xué)校被視為社區(qū)的服務(wù)站，以學(xué)校為中心來改造社會以使社會“更可愛”“更和諧”，卻不可避免地讓學(xué)校落入“混亂的教育計劃”之中：社會存在許許多多轉(zhuǎn)瞬即逝的需要，許許多多教育制度無法有效地妥善處理的需要(赫欽斯, 1997, 第44頁)——直接需要論將學(xué)校視為過時的廢家具的堆積場，社會問題不斷變化，它教會一代人去解決那些已經(jīng)不再存在的問題，并教育另一代人去解決離開學(xué)校以后可能就不再存在的那些問題。在膚淺、碎片且無效的服務(wù)中失去教育最基本的職責(zé)：共同人性的塑造。在服務(wù)社會的同時如何避免成為各種“壓力集團(tuán)”實現(xiàn)其欲望的工具呢？

康茨的宣言《學(xué)校敢于建立一種新的社會秩序嗎》，學(xué)校能成為社會改造的杠桿嗎？進(jìn)步教育從氣宇軒昂、飄在云端的社會改造論，迅速蛻變?yōu)橹?jǐn)小慎微、趴在地上的社會適應(yīng)說。赫欽斯指出，把教育看作是社會改造的工具，既不明智，也是危險的(赫欽斯, 1997, 第45頁)。一方面，教育如果淪為社會各種利益集團(tuán)博弈爭斗的戰(zhàn)場，在高度服務(wù)社會需要的同時，教育變成各種社會問題、社會矛盾的“垃圾場”，以斯賓塞對“什么知識最有價值”的提問為典范，功利主義知識終結(jié)了教育的價值，是為教育無能論；另一方面，教育如果變成各種觀念的試驗場，將教育視為克服所有社會弊端的“萬應(yīng)靈藥”，是為教育萬能論。絕對的平等主義者迷信潛力的同時，不再正視教育的限度。適應(yīng)論者沒有認(rèn)識到教育的可能性，而改造論者沒有恰當(dāng)?shù)刈鹬亟逃木窒扌浴?/p>

進(jìn)步教育的邏輯陷入了一種離奇的自相矛盾的境地：一方面他們提倡真實的生活情景，另一方面他們又熱望各種寬容與自由——已經(jīng)超出實際生活的嚴(yán)峻、緊張所能容許的限度。將社會改造的理想與教育的實驗放在新人的培養(yǎng)上，但新人的塑造來自嚴(yán)格的訓(xùn)練，而不是放任的結(jié)果。在現(xiàn)實的生活與應(yīng)然的生活之間，教育如何堅持內(nèi)在的限度，既避免為利益所綁架，又避免為妄想所迷惑，這并非易事。

赫欽斯批判現(xiàn)代社會有兩個迷思：所有的問題都能夠通過生產(chǎn)來解決，通過教育來解決，遺憾的是，這兩個偉大的信條再一次顯示出是錯誤的觀念，我們同樣看到，生產(chǎn)能加劇貧困，教育能夠助長愚昧(赫欽斯, 1997, 第15, 38頁)。

赫欽斯富有深意地寫道：

當(dāng)柏拉圖計劃他的理想國時，他并沒有提出著手透過教育來實現(xiàn)它，而是提出透過教育來使理想國永存不朽。他的烏托邦(utopia)是透過奇跡來實現(xiàn)的，而對于這種奇跡究竟能否實現(xiàn)，他是正當(dāng)?shù)丶右詰岩傻摹?赫欽斯, 1997, 第42頁)

(致謝: 在文章初稿完成之后，吳康寧先生審閱并提出批評；國內(nèi)專事杜威研究的涂詩萬博士，西方思想史研究者王楠副教授，教育改革、教育政策研究者林小英副教授，從各自的專業(yè)角度給予中肯的批評；華東師范大學(xué)學(xué)報教育科學(xué)版編輯部的匿名評閱也提出了修改的建議。文章在以上基礎(chǔ)上，作了進(jìn)一步修改。在此一并致謝。)

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