思維心理學告訴我們，思維是從問題開始的，學生的學習過程實際上是一個不斷地提出問題和解決問題的過程。問題和認識緊密聯(lián)系，如果沒有問題，認識也就停止了。明代學者陳獻章也說：“疑者，覺悟之機也。”
教學實踐中，我們常有這樣的發(fā)現(xiàn):同樣的問題，這樣問，學生懵住了，那樣問，學生會豁然開朗；這樣問，可以“一石激起千層浪，”而那樣問，則會“一潭死水，微波不現(xiàn)。”原因何在呢？筆者以為，能否科學地設計出靈巧、新穎、易于激發(fā)學生思考的問題，是教學能否成功的一個關鍵。
愛因斯坦說過： “提出一個問題比解決一個問題更為重要。”而這一點，對于教師的課堂教學而言，更是如此。棋道中有句俗話：“一子下錯，滿盤皆輸。”課堂提問設計的成功與否，對于教學的成敗，也往往有此驚人的聯(lián)動效應。那么，課堂提問當如何設計，才更為科學有效而富有藝術韻味呢？筆者曾從下幾個方面進行了一些探索。
一、瞄靶心
射箭打靶要瞄準，目標要對住中心點，設問亦當如此。當前，許多名師極力呼吁：要打破程式，沖破樊籬，那么如何“破”呢？筆者以為可從“瞄靶心”入手。課堂教學的“靶心”主要有二：一曰重點，二曰難點。高中學生是具備了一定文化基礎和社會經驗的閱讀群體，課文教學已無需從頭至尾，逐詞逐句逐段講解。應打破程式，突出重點，突破難點。設計課堂提問應根據(jù)教學目標，扣住重點，抓住難點。筆者謂“瞄靶心。”
１、扣住重點。抓住了重點，也就抓準了方向，重點解決了，教學的任務也基本落實了。魯迅的《祝福》一文，其篇幅較長，可讓學生通讀課文，在大體了解全文的情節(jié)、結構、環(huán)境等基礎上，重點引導學生研究對祥林嫂的三次肖像描寫。筆者讓學生劃出有關語句后提問：在三次肖像描寫中，魯迅先生是怎樣用“畫眼睛”的技巧寫出祥林嫂的眼神變化的？讓學生在分析比較中領悟祥林嫂一次次備受摧殘和令人辛酸的悲劇命運，從而激起學生對被迫害的勞動婦女祥林嫂的同情和對封建禮教的無比憎恨，同時學習到魯迅先生“畫眼睛”的高超藝術技巧。扣住重點引導點撥，可謂事半功倍。
２、抓住難點。所謂難點主要是指學生學習過程中不易攻克而教學上又必須落實的地方。它是教學過程中的攔路虎，也是教師解疑的一個“靶心”。抓難點，體現(xiàn)教師以學生為本的教育思想，它要求教師從學生的角度來思考問題。比如《拿來主義》一文，第一至第六小節(jié)是教學上的一個難點，如何突破呢？筆者設計了這樣兩個問題：既然標題是“拿來主義”，為什么這里要用那么多的篇幅來寫“送去”“送來”？第二節(jié)和第五節(jié)刪去，文章也順通，這兩節(jié)是否可有可無？問題一提出，學生就興味盎然地討論開了。研讀后同學們各抒已見，熱情大膽地交流，從而順利把握了作者的思維過程，也為把握后文的內容打下基礎，同時加深了對全文的理解。
“瞄靶心”之針對重點、難點設計問題， 猶如寫文章之開門山，直奔主題，比較干脆利落。但須難易適度，巧而不死。只有這樣，才是有主攻目標、有針對性、有激發(fā)力、也有實效。設問之“靶心”瞄得準，無疑是切中肯綮、正中要害。
二、牽牛鼻
牛鼻子是牽引的關鍵處。如將學生樂而好學，勤奮鉆研精神比之“牛勁”，那么教師的設問當如何才能牽動學生學習鉆研的牛鼻呢？筆者以為必須針對學生的心理特點！不同年齡階段的學生有不同的心理特點，因此，牽牛鼻的方法也有不同。課堂設問要能牽動“牛鼻”，就必須有針對性。高中學生的思維和心理已從初中階段的依賴性，開始轉向“獨立性”“開放性”，已具有一定的分析能力。尤其高一、高二年段程度中等以上的學生往往愛各抒已見，善于發(fā)表自己的觀點。他們大多能舉一反三，敢于假設，嚴于論證，他們對老師的講授已不輕信盲從，課堂上思維活躍，思路開闊，能根據(jù)自己的知識輻射開去，從而找出新路，挖出新意。根據(jù)這一特點，筆者常設置一些富有啟發(fā)性，創(chuàng)造性的問題，牽動學生思考這牛鼻，這樣既可增強其思維深度，又可發(fā)展其思辯能力。
分析祥林嫂的人物性格時，筆者問道：祥林嫂的“一逃”（逃婆婆逼嫁），“一撞”（不愿改嫁），“二捐（怕死后兩夫爭執(zhí)），“一問”（有無靈魂、地獄），說明她是封建禮教的順從者還是反抗者？教《項鏈》時，讓學生討論：“作者認為極細小的一件事可以敗壞你，也可以成全你，這是不是造成路裁瓦夫人悲劇的原因？”在同學分組討論的基礎上，推出幾名代表，各抒已見，課堂氣氛極為熱烈。這時教師不急于下結論，讓學生帶著鉆研探討之牛勁，向著更深更廣的方向前進，學生在自覺獨立地分辨正誤，積極大膽地探究質疑，教學收到了良好的效果。
有的學生滿足于“知其然”，而不去思索“其所以然”；他們渴望得到老師的標準答案，而不善于通過自己的思維主動去獲取結論。對于這類學生設計問題的重點就放在促進他們對知識的理解的能力培養(yǎng)上。有的學生思考浮躁，缺乏耐心和邏輯性，讀書走馬觀花，思考問題帶有很大成份的“想當然”；他們不善于思索事物的內在聯(lián)系，又不善于概括事物的本質特征。筆者設計問題就盡量引導學生順藤摸瓜，揣摩透作者的思路，以便他們能較好地把握語言材料的內在聯(lián)系。有的學生已開始注意通過概念思維去獲取新知識，但他們求同往往多于求異，他們還不善于對學過的課文進行比較、鑒別和聯(lián)想。因此，教完《阿房宮賦》后，筆者提出這樣三個問題：①《六國論》《過秦論》《阿房宮賦》三文作者發(fā)議論的事實是什么？②三文的主題有何不同？③三文的議論方法有何區(qū)別？現(xiàn)今之高中生，隨著知識的日益豐富，視野的日益開闊，邏輯思維也日益完善。所以，要牽好牛鼻，問題的設置，還必須有一定的深度。牽牛鼻，非扯牛尾，踢牛腿，抽牛后，“牽”不同于“拉”和“扯”。前者之牛是主動的，只是順著“牽”而走，而后二者之牛則是非常被動的，甚至極不愿意的。故課堂提問題的設計必須針對學生的心理實際，才是有的放矢，因材施教，這樣才會有較強的效用。
三、扔石子
朱熹說過：“讀書無疑須教有疑，有疑者卻要無疑，到此方是長進。”閱讀教學中，有時學生初讀課文后就說：“全懂了”、“沒問題”。那么是否真的“全懂”沒問題呢？有經驗的教師，常會提出些“出人意料的問題，平中見奇，“一石激起千層浪。教《為了周總理的囑托》一文，初讀時，學生產生一種“一覽無余”的錯覺，教師提出：“有人認為文章標題可改為《‘棉花迷’吳吉昌》更有吸引力，你同意嗎？”這一問猶如在一潭微波不現(xiàn)的靜水里投下了一枚小石子，隨即激起陣陣的漣漪 ──熱烈的討論。扔石子是排除學生學習過程中容易出現(xiàn)的“滿足感”的一種有效方法。在教學中設置一種讓學生可望而又可及的富有思考價值的問題，使學生產生一種“原來并沒有全懂”的心理體驗，使學生在課堂上形成一種不斷深入探求的心理流向, 從而使閱讀向更深更廣的程序推進?！毒炫c贊美詩》一文，初看情節(jié)那么荒誕不經，語言那么風趣而又俏皮，給人一種獨特的幽默，學生較感興趣，但又容易僅此就產生一種滿足感。至于如何深入地思考，怎樣挖掘深層的內容，這就需要教師“扔石子”了。可這樣設問，“這小說倘若改為劇本，它該是“喜劇”還“悲劇”？通過討論，讓學生明白作者以喜劇的形式表現(xiàn)“悲劇”的內容，從而增強小說的批判威力，也體會到歐享利小說既深刻反映陰暗悲慘的現(xiàn)實，又體現(xiàn)了幽默詼諧的風格特點。有人教《葫蘆僧判斷葫蘆案》就在預習之初扔了兩枚“石子”：①到底誰斷案？②為什么是葫蘆案？而后課堂圍繞這兩問題展開討論，并從而引出：主人公，賈雨村和門子兩人的性格特征，“護官符”的由來情節(jié)的發(fā)展變化，統(tǒng)治者斷案的內幕，揭露黑暗腐朽的主題等六方面內容。此兩石可謂精彩之至、其“千層浪”也真是波翻浪涌。
有經驗的教師，常在教學中有意設置矛盾，創(chuàng)造一種“憤悱”的心理情境，使學生的注意力高度集中，疑竇叢生；創(chuàng)設問題情境，激起認知沖突。正如陳獻章所說：“小疑則小進，大疑則大進。”學生有了疑問，才會進一步思考問題，才能有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造。當然，這石子不宜過重過大，雖然有句名言叫：“難啃的骨頭才有嚼頭”，但問題的設置，最好是讓學生“跳一跳摘到桃”。否則教師還須“引猴上樹”或“架橋搭梯。”那還得有另外一番功夫。
四、點豹斑
成功的教學往往是點“一葉”，而能使學生“知秋”之至，成功的課堂問題設計，往往能“四兩撥千斤”。點豹斑，是指課堂問題設計，應通過“一斑”以引出“全豹”?！妒刎斉芬晃?，通過對搶奪梳妝匣這一情節(jié)的設疑，可引出作品的人物分析，從而讓學生把握課文的中心。筆者這樣設問：針對精美的梳妝匣，葛朗臺、其妻子和女兒三人各想到什么？葛朗臺想用刀撬匣奪金的行為可能產生什么后果？葛朗臺是怎樣一個人？一篇小說通過 一處設疑，點示豹之一斑，順勢而下，牽動全文，為學生理解課文開辟了一條蹊徑。
點豹斑還包括抓關鍵詞句設置提問，如《送東陽馬生序》一文，對開篇“余幼即嗜學”一句進行設問：這句中“嗜學”一詞改為“好學”行不行？為什么了？這兩字在全篇中有何作用？這兩問有一定的思考深度，學生需認真閱讀全文并進行深入思考才能回答得好，所以能激起學生的興趣。通反復閱讀推敲，學生領悟到①作者幼時特別好學的急切心情；②也正是這種好學精神，才有后文無所畏懼地克服學習中的各種困難；③“嗜學”二字統(tǒng)攝全文，又與段末“勤且艱”相應，與篇末“善學”相照應；④“嗜學”“善學”既是作者對馬生的勉勵與希望，也是全文的主旨。點撥兩字而能牽動全篇，語文教學提問中抓關鍵詞是很有實效的。
教《鴻門宴》一文，讓學生從范增“不者，若屬皆且為所虜！ ”和“吾屬今為之虜矣！”二句的比較設疑中感悟其內涵的區(qū)別。學生通過討論明白，前句是范增召項莊，指示其舞劍，伺機擊劉邦于坐時說的。時間副詞“且”意味著：今日若不擊殺劉邦，明天就會慘敗在他的手下。主語“若屬”意在正告項莊：成為階下囚的，首先是你等部將。范圍副詞“皆”強調了到被俘那一天誰也跑不了。在此范增機智地用上了“激將法”，同時也表現(xiàn)出范增當場急切焦灼的心理。后句是范增得知劉邦逃走，項王卻無動于衷時說的，換上時間副詞“今”句意大變，敗局已定豈，用不著將來了，主語改為“吾屬”，意在正告項王：我們已是階下囚了，包括你項羽在內，結合前句“豎子不足與謀”，可看出，范增是在之指桑罵槐，“吾屬”句表現(xiàn)出范增此時萬般無奈的沮喪和按耐不住的憤怒。一篇長長的課文，僅從兩句子的比較提問討論中，讓學生體會到文章人物刻畫的特點，可謂是窺一斑而知全豹。
五、搶占制高點
帶兵打仗，常需搶占制高點，以利于克敵制勝。平日游覽山川，常要登高而望遠。筆者以為教學設問也需高屋建瓴，居高臨下，搶占理解課文的“制高點。”當前，教學界比較一致地反對機械、狹隘、片面地支解課文，倡導站在文章整體的高度來把握內容，讓學生學會從宏觀上把握全文能力。新教材就強調了這一點，面對新教材，教師怎樣才能做到既站在了整體的高度，又避免空洞無物的駕馭和簡單的說教呢？筆者以為搶占制高點是一好招。從學生角度來看，面對知識爆炸的時代，電視、網(wǎng)絡，信息鋪天蓋地而來，學生怎樣才能在卷帙浩繁，瞬即倍增的時代疆場上縱橫馳騁，快速高效的捕捉大量信息，以滿足自身與事業(yè)的發(fā)展需求呢？學生也應學會相應閱讀的能力。“搶占制高點”不失為一個好方法。
如何去占領制高點呢？筆者以為至少有如下三點：
第一、吃透教材。教師首先須認真鉆研教材，真正吃透教材，只有真正“吃透”，才能做到高屋建瓴、綱舉目張，真正占領教材的“制高點，”進而占領教學的“制高點，”。
第二、抓住文眼進行問題設計。如《荷塘月色》一文，“心里頗不寧靜”句是文眼，是理解全文的鑰匙。作者因“不寧靜”而去荷塘排解，然而寧靜而優(yōu)美的月下荷塘，也僅僅使作者從壓抑，不自由中暫得超脫，暫覺自由。“熱鬧是他們的，我什么沒也沒有，”作者內心淡淡的哀愁仍未解脫排除。作者憶念江南采蓮，寄托對美好生活的向往，這種內心的不寧靜自然仍不能排解；而古今對比，蓮花依舊，世態(tài)全非，作者無可奈何只好回到黑暗的現(xiàn)實中來，其感情之曲折，思路之清晰，可通過對“頗不寧靜”幾字設問討論，自然理出頭緒來。
第三、確定基調。以《阿Ｑ正傳》一文為例，如果一開始，就直接分析講解，難度大，教學呆板。考慮到第四小節(jié)概括介紹了阿Ｑ對革命的態(tài)度，可通過設計問題，啟發(fā)學生進行思考，讓學生粗知阿Ｑ思想基調。這有利于學生理解全文。筆者問道：“阿Ｑ以為革命黨便是造反，造反便是與他為難，所以一向深惡痛絕。而這種看法，作者說是“不知”從哪里來的，我們能不能知？”經過一番討論，明白這是封建正統(tǒng)思想在阿Ｑ頭腦里作怪。阿Ｑ 這里以統(tǒng)治者自居。再問：既然這樣，阿Ｑ為什么又神往革命呢？學生參讀題解，認為這是他的階級本能的反映，最后要求學生找出最能從這兩方面概括阿Ｑ對革命態(tài)度的一詞：“投降”。這兩字最能反映一個對革命深惡痛絕的封建“統(tǒng)治者”卻在神往革命的心態(tài)。學生就此把握了阿Ｑ的思想基調，掃除了閱讀上的一大障礙。
第四、抓住線索。記敘文中都有記敘的線索。在小說中貫穿于各個生活事件之間的發(fā)展脈絡，就是線索。不同人物有不同的活動，也就形成了不同的發(fā)展脈絡，所以有復線小說。如孫犁的小說《荷花淀》，寫白洋淀地區(qū)人民的抗日斗爭生活和日常生活，其中雖然包含著故我雙方的矛盾沖突，但很難根據(jù)它來梳理情節(jié)的發(fā)展脈絡，因為作者并未將重點放在充分展示這一矛盾沖突的發(fā)展過程上，而是放在細致地描繪婦女們的日常生活和成長過程上。如果根據(jù)人物的活動來梳理就比較容易，也能把所有的生活事件貫穿起來。筆者問：從水生嫂這群普通婦女的活動來看小說展現(xiàn)了哪些生活事件？學生順理成章歸納出了“話別”、“探親”“遇敵”、“戰(zhàn)斗”、“返回”等情節(jié)，這里抓住了女人們這條主線設疑，也就是搶占了理解課文情節(jié)內容的制高點。
阿基米德說：“給我一個支點，我可以撬動地球。”在課堂提問藝術的探索中是否可以找出一些能讓學生迅速理解文章的支點呢？“路溫溫其修遠兮，吾將上下而求索。”課堂教學提問的設計藝術里有道不盡的奧妙，寫不完的體驗，諸如：“順藤摸瓜”“鋪路搭橋”等許多問題本文還未涉及。在此談些粗淺的看法，只想借以拋磚引玉，以求就教于大方之家。筆者渴望通過問題的設計能找到一個讓學生“撬動”文章的支點。
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