[上海教研] 寶山區(qū)開展 “主題式校本教研”，促進地區(qū)教育均衡發(fā)展
寶山區(qū)在推進新課程改革的過程中進行實踐反思，總結和推廣了“主題式校本教研”制度，發(fā)揮了區(qū)教研室的專業(yè)引領作用，在區(qū)教研室和基層學校開展伙伴合作的過程中，深化了課改，促進了教師專業(yè)成長和學校教學的均衡發(fā)展。
一、開展“主題式校本教研”的背景和目的
寶山區(qū)是一個城鄉(xiāng)一體化的區(qū)域，教育發(fā)展很不平衡。為了實現(xiàn)城鄉(xiāng)間、區(qū)校間、學校間、教師間的均衡發(fā)展，寶山區(qū)教師進修學院教研室（以下簡稱區(qū)教研室）在努力實現(xiàn)教研室的功能轉變和教研員的角色轉變的過程中，積極地開展“主題式校本教研”活動。試圖以“主題式校本教研”，即：以推進新課程過程中學校教學研究中所遇到的問題為“主題”，圍繞著這些主題開展的一系列教學研究活動，來促進寶山區(qū)教育的均衡和快速的發(fā)展。
寶山區(qū)開展“主題式校本教研”的目的在于：在新課程推進的過程中，充分發(fā)揮區(qū)教研室的專業(yè)引領作用，以“校本教研”為途徑，以“主題”為切入點，通過“主題式校本教研”，把握教師專業(yè)發(fā)展的方向，在教研組群體教研活動中實現(xiàn)“伙伴合作”，讓先進的教育理念被第一線教師真正接受，讓先進的教育理念轉變?yōu)榻處熡行У慕虒W實踐行為。
二、“主題式校本教研”的基本框架和核心思想
1、“主題式校本教研”的基本框架是三個“一”，即：
一個課題—— 即一個來自于課堂教學實踐的教學研究課題。
一系列課—— 即一系列能反映該課題的研究思想、解決其中的問題的教學探索課。
一組活動—— 即一組圍繞課題的、有教研組和教研員共同參與的教學研討活動。
2、“主題式校本教研”活動的核心思想體現(xiàn)為三個“主”，即：課題是主線，課堂是主陣地，教師是主體。
⑴ 課題是主線。
“主題式校本教研”必須有自己的教學研究課題，其課題必須切實解決教師教學中迫切需要解決的問題。教師在校本教研活動的上課、說課、評課活動中，圍繞著“課題”“上”一節(jié)與課題有關聯(lián)的課堂教學探究課，“說”與課題關聯(lián)的課堂教學設計思路和策略，“評”與課題的達成度相關的課堂教學及其教學反思。“課題”是“主題式校本教研”活動永恒的主線。
⑵ 課堂是主陣地。
“主題式校本教研”的著眼點必須聚焦課堂教學。從三維教學目標的制定到教學策略實施，從教與學多元素整合到課堂教學多元評價，諸多問題都圍繞著提高課堂教學質量。無論是對新課程、新理念的領悟，還是形成教師個人教學風格和特色，都需要把課堂教學作為研究的試金石和實驗陣地。無論是課題的萌生到確立，還是課題的探索到評價，課堂教學永遠是開展“主題式校本教研”的主陣地。在聚焦課堂中，區(qū)教研室強調了“教師自身的反思”；強調了“教師之間的合作”；強調了“教研員的專業(yè)引領”。
⑶ 教師是主體。
“主題式校本教研”活動的主體是教師。教師不僅是個體，而且是群體。一個教師的專業(yè)成長，離不開自身的刻苦追求，同時也離不開團隊的辛勤培育。個體實踐、伙伴合作、專業(yè)引領，都需要弘揚團隊精神。教師的主體作用表現(xiàn)在：主動尋求提高教學質量的突破點、切入口，主動獲取當今現(xiàn)代教育教學理論；在個體實踐、伙伴合作、專業(yè)引領的基礎上，營造教學研究的團隊精神，共同探索、共同發(fā)展。
三、“主題式校本教研”活動的基本模式
在“主題式校本教研”制度推進和實施的過程中，區(qū)教研室應有相應的行為跟進措施。目前，寶山區(qū)教研室圍繞“主題式校本教研”活動創(chuàng)立了“主題參與式校本教研”和“主題聯(lián)動式校本教研”活動基本模式。
1、“主題參與式校本教研”活動模式
“主題參與式校本教研”活動，即：教研員深入基層學校，會同學校教研組的教師，深入課堂聽“家常課”，以解剖麻雀的方式對案例和課例進行深入的研究，在參與教學研究的全過程中，提高“家常課”的質量和效益。
“主題參與式校本教研”活動一般由聽課、反思性說課和教研組評課三部分構成。在這種制度引領下，教研員參與教學研究的性質發(fā)生了根本性變化：改視導為調研，改點評為研討，改聽課指導為雙向互動實踐研究，改結論評價為過程探討。教研員以一名參與者、引導者、促進者的身份，投身于學校教學研究共同體中，以解決教學中的實際問題為目標，扎扎實實地開展富有實效的校本教研活動。
“主題參與式校本教研”要求教研員和一線教師零距離接觸中：保證教研員能聽到最能反映基層教學情況、原汁原味的“家常課”；保證教師能在共同參與聽課、說課、評課的研討活動中，增強教研組的研究活力；使教研員的專業(yè)理論優(yōu)勢和一線教師對新課程、新教材實踐中獲得經(jīng)驗優(yōu)勢在校本教研活動中互相學習、共同提高。
“主題參與式校本教研”縮短了教研員與任課教師的距離；增加了教研員與任課教師的情感交流；提升了“家常課”的教學質量和效益；營造了學校“校本教研”的氛圍；促進了教研員與任課教師專業(yè)的共同發(fā)展；為形成“學校教學文化”奠定了扎實的基礎。
2、“主題聯(lián)動式校本教研”活動模式
“主題聯(lián)動式校本教研”活動是一種跨學科、跨年級、跨學校、跨區(qū)域的，是建立在“差異”基礎上的教研活動模式。這種“差異”可以建立在同質的基礎上，也可以建立在異質的基礎上。差異是資源，差異即活力，差異是財富，差異即發(fā)展。因為差異，需要優(yōu)質資源聯(lián)動；因為差異，需要群體伙伴合作。通過差異碰撞互補，實現(xiàn)教育的均衡、和諧發(fā)展。
寶山區(qū)教研室將“聯(lián)動式校本教研”活動分為以下三種：
（1）校際聯(lián)動式校本教研。
它以課改實施問題和分析教學動態(tài)為專題，以多個學校聯(lián)動為組織形式，主要有學校校長、分管教學校長、教導主任、骨干教師和教研員共同參與。主要體現(xiàn)在同質的經(jīng)驗交流活動（如：大場地區(qū)中小幼開展的“陶行知教育思想與學科教學整合的研究”、“三羅地區(qū)農村教育改革實驗區(qū)自主發(fā)展的探索”、“長江路地區(qū)骨干教師培養(yǎng)的研究”等）和異質的問題研究（如“寶山區(qū)高中不同類型學校弱勢群體解困的研究”、“寶山區(qū)城鄉(xiāng)結合地區(qū)中小學過渡期教學銜接問題的研究”等）中。
（2）學科聯(lián)動式校本教研。
它主要以市、區(qū)重點學校或課改試驗學校為龍頭，開展學科沙龍等活動。它在發(fā)揮學校的學科等優(yōu)勢的基礎上組建學科講師團。這不僅使參與的學員共享了名師講學之樂，而且使名師在教與學的面對面的互動中獲益，提升了教學能力。如：高中物理學科組建由區(qū)首席教師、學科帶頭人組成的高中物理專業(yè)講師團，專題研究高考物理課程標準和考綱的關聯(lián)，并結合學校實際情況深入到學校為師生開設專題講座等。
（3）課題聯(lián)動式校本教研。
它以“名師工作室”（如：以陳良鈜老師領銜的“‘六會’自主學習能力培養(yǎng)的策略研究”）和學科中心組為載體，以課題為引領，開展單學科或綜合學科的教學研究活動，解決教學中存在的問題。它一般由區(qū)學科教研員、區(qū)學科帶頭人、教學能手等骨干教師組成“研究共同體”，著重研究具有一定前瞻性、科學性、有效性的課題，由點→線→面→體，多方位輻射，提升教學研究的質量。
四、“主題式校本教研”活動的效果
“主題式校本教研”活動的效果已經(jīng)逐漸顯現(xiàn)：
1、有利于教師發(fā)展
學科教研員和教師創(chuàng)建聚焦課堂、共同參與、切磋交流的活動場；雙向獲得新課程、新理念的詮釋；共同尋找教學中的癥結；共享思維碰撞中創(chuàng)生的新火花。在了解學科教學現(xiàn)狀、存在問題的基礎上，構建學科教學研究的課題，提升教師群體的教學研究能力，促進教師的專業(yè)發(fā)展。
2、有利于教研發(fā)展
“主題式校本教研”活動對教研員是一種挑戰(zhàn)，不僅是對其教學理論、學科理論的挑戰(zhàn)，更是對其教研方法和策略的挑戰(zhàn)。教研員通過參與校本教研活動的全過程，及時發(fā)現(xiàn)教師教學思想的閃光點和迫切需要解決的問題，并以開放的心態(tài)、平等的態(tài)度與之進行充分的對話，將課程教學理論通過對話的方式與教師本身的觀念碰撞，逐步提升教研員教研技能和智慧，促進教研發(fā)展。同時，基層學校教師的教研能力也得到不斷提高。
3、有利于學校發(fā)展
有效的校本教研活動引發(fā)了學校對教學問題的思考，營造了伙伴合作、共同交流的氛圍，實現(xiàn)了理論與實踐的互動、先進理念和教學行為的互動、教師和教學專業(yè)人員間的互動、個體和群體間的互動、單學科研究和多學科綜合研究的互動，提升了教師的學習力和研究力，從而促進了學校的發(fā)展。
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