語文教學(xué)與心理學(xué)
識字教學(xué)
識字的心理學(xué)意義
識字是兒童從運(yùn)用口頭語言過渡到學(xué)習(xí)書面語言的最初的基本環(huán)節(jié)，它與兒童的認(rèn)識能力的發(fā)展有著密切的關(guān)系，它是學(xué)習(xí)文化的開始，是啟蒙教育的必要手段。書面語言體現(xiàn)著人類在許多世紀(jì)的實(shí)踐活動和認(rèn)識活動中所概括起來的知識、經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生識字，不僅熟記這些字詞本身，同時是以字詞為中介，間接地認(rèn)識客觀世界，并在記憶中以字詞形式鞏固認(rèn)識的成果。
識字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)。兒童只有在他的記憶儲備里積存起一定數(shù)量的字詞，才能利用這些字詞來理解書面的材料，并把內(nèi)部的思維活動外化為物質(zhì)現(xiàn)實(shí)的書面材料（字、詞、句、篇）。
漢字是音、形、義三個因素構(gòu)成的方塊圖形符號。兒童掌握它既要認(rèn)識字形本身的結(jié)構(gòu)關(guān)系，又要建立它與音、義之間的統(tǒng)一聯(lián)系，因此識字的過程不僅要感知字形，而且要進(jìn)行復(fù)雜的思維活動。識字必然引起兒童認(rèn)識結(jié)構(gòu)的某些變化與改組。
漢字的基礎(chǔ)知識
漢字是由音、形、義三個因素構(gòu)成的統(tǒng)一體。在識字的過程中，音、形、義三者的掌握既互相聯(lián)系，又各有其不同的特點(diǎn)。
1.字形的掌握
相對地說，字形的掌握是初入學(xué)兒童識字的難點(diǎn)。研究證明，字形遺忘率高于讀音、解義，還有實(shí)驗(yàn)表明，默寫中結(jié)構(gòu)混淆、筆畫增減及字形相混等“形錯”字，超過音近、義近相混的字三倍左右。字形的掌握之所以成為初學(xué)識字中矛盾的三要素，其原因如下：
（1）漢字作為客觀刺激物的特殊性。漢字形音脫節(jié)，看到字形不能直接讀出音來。因此不能像拼音文字那樣，見字時立即把形與口語中“已形成的音義結(jié)合”統(tǒng)一起來，而必須另行形成形與音、義的結(jié)合。即使借助漢語拼音作“拐棍”，畢竟多一個環(huán)節(jié)，增加識字的心理過程的復(fù)雜性。另外，字形結(jié)構(gòu)復(fù)雜多樣。一般漢字是由式樣不同的基本筆畫（如點(diǎn)、橫、豎、撇、捺、折、提、鉤等），按一定數(shù)量（如幾點(diǎn)、幾橫），一定量度（如筆畫長短、出頭與否、封口與否），一定的空間配置（如左右、上下、內(nèi)外搭），構(gòu)成一些偏旁部首或其他結(jié)構(gòu)單位，并按一定的布局組合而成。這樣就使字形掌握中感知、分析綜合的難度大大增加。
（2）兒童心理發(fā)展水平的局限性。兒童識字是在初步掌握口頭語言的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，但由于漢字形音脫節(jié)，而不能直接依靠口語基礎(chǔ)；現(xiàn)代漢字中象形與形聲線索初學(xué)識字的兒童也難于利用。因此掌握字形對他們說來，就成為缺乏舊經(jīng)驗(yàn)支持的全新任務(wù)。從頭掌握方塊圖形符號的漢字，首先必須通過對字形結(jié)構(gòu)的感知，特別是對其空間配置的識別。初入學(xué)的兒童，空間知覺的發(fā)展水平，仍然是大體輪廓的知覺占優(yōu)勢，分化能力尚處于低級階段，因此精細(xì)辨別字形中細(xì)微差別和空間配置的交錯仍感困難。如兒童常分不清字體的左右、上下、正反和里外的關(guān)系，又不善于把筆畫元素組成單位，這樣就大大增加了掌握字形的困難。兒童掌握字形的難易，一般與下列因素有關(guān)：漢字筆畫的多少，結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度；對漢字的已有知識，識字能力以及學(xué)習(xí)漢字時所采用的方法；兒童的認(rèn)識特點(diǎn)與學(xué)習(xí)態(tài)度（包括積極性、主動性、興趣和注意等），教師的教學(xué)方法和指導(dǎo)能力，等等。研究表明，在識字的開始階段，漢字筆畫的多少與再認(rèn)的難度無多大關(guān)系，但是與重現(xiàn)的難易成正比例。容易觀察的漢字，其筆畫在一與十之間。筆畫自十一至十五之間的字，其觀察困難與否視其字形結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度而定。字形結(jié)構(gòu)簡單的漢字總比結(jié)構(gòu)復(fù)雜的漢字容易正確掌握；字形合攏的字（如田、口、日、目等）容易識別；字形由橫直線組成的字（發(fā)、罪、井等），其筆畫在15筆以下的，或字形對稱的字（如雙、林等），觀察亦較容易；有的是筆畫在十筆以上而分做三、四部分，由斜線、曲線組成，細(xì)節(jié)部分又很碎雜的字（如疑、籃、稻等），觀察就比較困難；有的雖是左右結(jié)構(gòu)，但兩邊不對稱，一邊筆畫多而復(fù)雜的字（如割、摘等），或筆畫雖然不多，但線條曲折而不整齊的字（如弟、奶、彎等），兒童也難默寫。在速視條件下的研究表明，識了相當(dāng)數(shù)量漢字的小學(xué)低年級學(xué)生，漢字筆畫的多少對字形的辨認(rèn)和識記影響不大，只要合體字的構(gòu)字部件是兒童所熟悉的，辨認(rèn)就較容易，反之就難；但隨著字的構(gòu)字部件的增多，辨認(rèn)難度也會增大；對那些難以分解為單元部件的字，雖筆畫較少，亦難以掌握。因?yàn)樽R了相當(dāng)數(shù)量漢字的兒童已習(xí)慣于按構(gòu)字部件掌握合體字字形，對必須以筆畫為辨認(rèn)單元的漢字，相形之下就感到困難。但另一方面，兒童識了一定數(shù)量的漢字后，對掌握新的字形來說，困難程度就會逐漸降低。學(xué)生辨認(rèn)字形的完整性與精確性的水平，是隨著他們所掌握的漢字的知識、用言語分解漢字的構(gòu)成部分以及對不同字形進(jìn)行互相比較的能力的發(fā)展而提高的。
根據(jù)對兒童掌握漢字字形過程的研究，初入學(xué)兒童熟記字形的心理過程約需經(jīng)歷下列三個發(fā)展階段：第一，泛化階段。即對字形結(jié)構(gòu)各組成部分以及音、形、義三者之間初步建立模糊聯(lián)系的階段。第二，初步分化階段。即字形結(jié)構(gòu)各組成部分以及音、形、義三者之間初步建立統(tǒng)一聯(lián)系的階段。第三，精確分化階段。即形成字形結(jié)構(gòu)各組成部分以及形、音、義三者之間統(tǒng)一而牢固聯(lián)系的階段。
對兒童分析概括和辨認(rèn)漢字字形能力的發(fā)展的研究證明，一般在一年級學(xué)習(xí)漢字后的一個月左右，對字形的再認(rèn)和大致的概括以及對熟字的辨認(rèn)，都有較大的發(fā)展。這可能與對漢字字形從不熟悉到熟悉有關(guān)。從一年級下學(xué)期開始，辨認(rèn)生字時能夠發(fā)生熟字的“遷移”，對字形的精細(xì)辨認(rèn)、確認(rèn)和重現(xiàn)能力也大大提高。這可能是因?yàn)樗麄冮_始不是一個個死記漢字，而是把握了辨認(rèn)漢字字形的辦法。
兒童識字初期掌握字形雖較難，但并不排斥在一定條件下，以義或音為難點(diǎn)，例如釣、鼠、寧三個字，在字形上原屬同一個難度等級，但對某些方言地區(qū)（如浙江）的兒童，“釣”和“寧”的難點(diǎn)則分別為音與義。
2.字音的掌握
掌握字音是識字的一個重要方面，也是小學(xué)語文教學(xué)的重要任務(wù)之一。培養(yǎng)學(xué)生自覺的、熟練的語音分析綜合能力，對于提高學(xué)生識字和自學(xué)的能力，以及加強(qiáng)書面語言和口頭語言的效果，都有積極作用。漢字是表意文字，字的構(gòu)造不能把讀音直接表示出來。所以準(zhǔn)確感知和發(fā)出字音，或在認(rèn)識生字和獨(dú)立復(fù)習(xí)生字時都需要依靠漢語拼音作為正音工具或“拐棍”。
兒童學(xué)字音有各種難易的表現(xiàn)。據(jù)研究，前鼻音與后鼻音最易相混：復(fù)韻母ou念錯的最多；a最容易學(xué)。拼音字母構(gòu)造的相近（b、d、p、q、f、t等）也導(dǎo)致讀音的混淆，特別是b與d，p與q等。
標(biāo)準(zhǔn)音與方言音不一致時，識字的難度在一定程度上也有所增加。方言音對標(biāo)準(zhǔn)音干擾很大，且糾正較難。
字音掌握上的難易與該字（詞）在口語中出現(xiàn)的機(jī)會有關(guān)。剛?cè)雽W(xué)的兒童雖已掌握幾乎全部的語音成分，但對不理解的和口語中沒有說過的字的字音，感知和發(fā)音往往不夠準(zhǔn)確。
掌握聲調(diào)是字音的一個重要方面，據(jù)研究，去聲最易學(xué)會，陰平次之，上聲和陽平難度相近比前兩者稍難。
3.字義的掌握
字（詞）義是字的主要因素之一。兒童理解字義與否，直接影響著對學(xué)音與字形的感知與記憶。兒童入學(xué)前通過口頭語言掌握的一批詞匯是入學(xué)后掌握書面語言、理解字義的重要基礎(chǔ)。但兒童會越來越多地遇到口語中所沒有的及距離他們經(jīng)驗(yàn)較遠(yuǎn)、意義不容易確切理解的字詞，這時，準(zhǔn)確地理解字義就成為識字的關(guān)鍵。
詞是語言的最小單位，是概念的體現(xiàn)者，它具有概括性、指物性等特點(diǎn)，它概括地標(biāo)志著現(xiàn)實(shí)的某種物體及物體的特性、動作、關(guān)系等等。概念就是這些客觀事物在人腦中的反映。學(xué)生只有在用恰當(dāng)?shù)脑~表現(xiàn)出明確理解的概念時，才算深入地掌握了詞義。所以掌握詞義的過程，也是掌握概念的過程，這是一個極其復(fù)雜的思維過程。
漢語有“單音詞”和“復(fù)音詞”的不同。許多詞是由單字構(gòu)成的，如花、樹等。有的單字，如“太”，須與“陽”或其他字聯(lián)系起來，它的意義才能確定。因此要理解這一類單字的意義，必須通過它所組成的詞。另外有些意義抽象而不容易為小學(xué)生掌握的單音詞，則常常要通過它在語言中的實(shí)際應(yīng)用，用它與其他字所組成的詞語來解釋它的意義。例如，給“冷”字下定義時，運(yùn)用在語言中應(yīng)用這個字的詞語，“冷熱的冷”、“天氣冷的冷”，就較容易使低年級小學(xué)生理解和記憶。
漢字是一字（詞）多義的。一個字的應(yīng)用范圍往往很廣泛，可以與其他字結(jié)合以組成許多意義不同的詞，如“正”可以組成“正直”、“正確”、“正方形”、“立正”等。盡可能使學(xué)生在已有經(jīng)驗(yàn)和口語發(fā)展的基礎(chǔ)上同時掌握同一字的幾種用法，不僅可以使他們更好地通過實(shí)際運(yùn)用概括地掌握字的本義和漢語的某些構(gòu)詞規(guī)則，還可以擴(kuò)展學(xué)生的詞匯，豐富語言和思維材料，為作文打好基礎(chǔ)。因此，在識字教學(xué)中采用聯(lián)詞法，一字多組，以提高識字教學(xué)的質(zhì)量，是有心理學(xué)意義的。在語言系統(tǒng)中，每個詞都有固定的明確的意義，但作為被個體掌握了的詞，所標(biāo)志的概念和所反映的對象和現(xiàn)象不一定人人相同。不同年級或同年級的不同學(xué)生，由于思維發(fā)展的水平和知識經(jīng)驗(yàn)的不同，所掌握的詞的意義的精確性與完整性也是不完全相同的。
學(xué)生對字詞的掌握水平與識記效果有密切的關(guān)系。據(jù)研究，詞義熟悉或口語中常用的易記；詞義較淺顯比詞義較深奧的字詞識記效果好。在詞義已熟知的情況下，凡帶有較大具體性、形象性的字詞（如山、水、日、牛、羊等），帶有較大情緒性的字詞（如紅旗、歡呼、高興、勝利等），以及與兒童生活經(jīng)驗(yàn)有密切聯(lián)系的某些字詞（如上學(xué)、小學(xué)生、寫字、讀書、生產(chǎn)隊(duì)等），就比表示事物對象關(guān)系而詞義較抽象的字詞，較容易記住。已知音義的生字詞比未知音義的生字詞，延期再現(xiàn)的遺忘率也少得多。
4.漢字音、形、義統(tǒng)一聯(lián)系的形成
漢字是由音、形、義三個基本因素構(gòu)成的復(fù)合體。識字就意味著音、形、義三個基本因素之間統(tǒng)一聯(lián)系的形成。當(dāng)感知字的任一因素時，能準(zhǔn)確地再現(xiàn)其他兩個因素，即見形而知音、義，或聞音而知義、形，或表義而知形、音。識字既要求準(zhǔn)確而完整的知覺，牢固的記憶，又需要精密的分析、綜合，它是個復(fù)雜的知覺、記憶、思維的過程。
形成漢字音、形、義統(tǒng)一聯(lián)系，主要是通過下列兩個方面來實(shí)現(xiàn)的：第一，利用兒童生活經(jīng)驗(yàn)中已有的音義聯(lián)系與字形建立新的統(tǒng)一聯(lián)系；第二，生字的字義為兒童所不熟悉或較抽象的，則要先幫助兒童建立新的音義聯(lián)系，然后在此基礎(chǔ)上與字形建立統(tǒng)一的聯(lián)系。
由于漢字是表意文字，形音脫節(jié)。因此，三因素統(tǒng)一聯(lián)系的形成，一般地說形與音、義之間聯(lián)系是關(guān)鍵。據(jù)研究，兒童在建立這種聯(lián)系的過程中，依賴簡單的直接聯(lián)想或間接聯(lián)想。這兩種性質(zhì)不同的聯(lián)想，其表現(xiàn)方式概括起來大約有以下幾種：（1）通過多次簡單重復(fù)的認(rèn)讀，直接建立字形與音義之間的聯(lián)系。（2）利用字形在書本上的位置來聯(lián)想。（3）通過和已認(rèn)識的字常在一起出現(xiàn)而引起聯(lián)想。（4）通過兒童自己獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)作為記憶的支柱形成聯(lián)想。如，同一個“商”字，有一個兒童說“看到‘口’想到商，因商量要用口。”（5）將字形與某一些具體事物聯(lián)系起來，使字形本身形象化或賦予字形本身以意義。例如，教師說過“火蓋上個蓋子，火就熄了，這就是‘滅’”。這樣，兒童就把“滅”字的形音義統(tǒng)一聯(lián)系起來了。（6）借形聲字已經(jīng)建立起來的形音聯(lián)系而聯(lián)想起它的相關(guān)字的讀音。（7）借形聲字形義之間已經(jīng)形成的聯(lián)系來幫助建立三者的聯(lián)系。剛學(xué)習(xí)漢字的兒童.由于不善于分化字形和進(jìn)行有意識記，一般都傾向于采用前三種方式。第一種方式屬于機(jī)械識記，再認(rèn)時表現(xiàn)為過去直接知覺到的東西的再現(xiàn)。第二、三種形式都是無意識記，不對字形結(jié)構(gòu)進(jìn)行辨認(rèn)，因此，記憶字形不易達(dá)到精確。第四種方法，是在兒童的識記已有了隨意性質(zhì)情況下所采用的方法，它初步表現(xiàn)了兒童識字過程中的思維積極性和主動性。第五種方法是針對一年級學(xué)生知覺不精細(xì)和形象記憶占優(yōu)勢的特點(diǎn)，將字形作形象化的分析和作某種意義上的解釋，是比較有效的。當(dāng)學(xué)生掌握了一定的漢字知識后，他們就有可能更多地采用此種方法。第六、第七種方法，利用已有的漢字知識對音、形、義進(jìn)行有分化的辨認(rèn)與有意的識記，所以建立音、形、義的統(tǒng)一聯(lián)想比較迅速，記憶效果也較好，它依靠間接條件初步接通形音之間的聯(lián)系。必須通過多次的練習(xí)和運(yùn)用才能形成識字的能力與書寫的技能，使這三者之間的聯(lián)系形成鞏固的統(tǒng)一整體。
識字依賴于兒童已有的知識基礎(chǔ)，是一個很明顯也很重要的事實(shí)。隨著兒童知識經(jīng)驗(yàn)的積累，識字時不必每次都采用最初的方式，也不一定都借助于機(jī)械的重復(fù)，而應(yīng)當(dāng)更多地利用理解的辦法。正因?yàn)槿绱?，越來越多的人主張?jiān)谧R字教學(xué)中應(yīng)讓兒童盡可能先多學(xué)習(xí)一些漢字的偏旁、部首及基本的單體字，并且要更多地利用思維因素。
隨著時間的推移，識字會出現(xiàn)遺忘，即漢字音、形、義基本聯(lián)系的消退。它表現(xiàn)為識字量的減少，字形表象的改變，字音的消退，字義聯(lián)系系統(tǒng)的縮小等等。據(jù)心理學(xué)研究，檢驗(yàn)漢字基本聯(lián)系鞏固性的客觀指標(biāo)按難易程度大致有四種水平：聽點(diǎn)、認(rèn)讀、聽寫、默寫。其中聽點(diǎn)最易，認(rèn)讀次之，聽寫再次之，默寫最難。聽點(diǎn)代表識字鞏固的一般辨認(rèn)水平，聽寫代表精細(xì)辨認(rèn)水平。前三種指標(biāo)在檢驗(yàn)時都脫離不開教師對字的音、義或形的提示幫助，而默寫則要求學(xué)生不需要直接提示便能正確地將一定時間內(nèi)學(xué)過的生字全部寫出來。進(jìn)一步的要求是在表達(dá)某一思想時能運(yùn)用學(xué)過的相應(yīng)的字詞，這是識字的最主要的要求。
錯別字產(chǎn)生的心理學(xué)分析
1.錯別字的分類及其特點(diǎn)
據(jù)某些心理學(xué)的研究，學(xué)生最常出現(xiàn)的錯字與別字，大約可分成四類。錯字：（1）增添個別筆畫，如步—步；（2）丟失個別筆畫，如真—真；（3）改變字形的部分，如游— （4）改變字形的組織，如聯(lián)— 
；別字：（1）音別字，即音同而義形不同的字，如記帳—計(jì)帳；（2）音形相近而字義不同的別字，如遵守—尊守；（3）形別字，即形近而音義不同的字，如招待—招侍；（4）雙音詞的義別字，即前后兩字互相交替的字，如休息—息休，或其中一字用近義的字代替，如冒險(xiǎn)—冒危（危險(xiǎn)）。
有關(guān)研究表明，從某些典型性的錯誤情況分析，學(xué)生所產(chǎn)生的錯別字大致有下述一些特點(diǎn)：（1）錯字的多少與年級的高低成反比例，別字則先隨年級的升高而加速上升，經(jīng)過一個平穩(wěn)階段，再減速地下降。（2）錯字出現(xiàn)的頻率與字的筆畫、結(jié)構(gòu)有關(guān)。初學(xué)識字的兒童對筆畫較多的字容易產(chǎn)生錯誤；筆畫少而簡單的字，易產(chǎn)生增筆錯誤；筆畫多而復(fù)雜的字，易產(chǎn)生減筆錯誤；筆畫較多，但可以分解成簡單的組成單位的字與筆畫較少而不能分解的字，無論是掌握速度與牢固程度都極其接近；字形結(jié)構(gòu)復(fù)雜的字，錯誤率最高。（3）總的來看，錯字比別字多，錯字中，以形錯字最多，形錯字則以筆畫錯最多，筆畫錯又以增筆和減筆，特別以減筆錯最多。別字則以音別字占多數(shù)。（4）從錯字發(fā)生的部位來看，字形錯的部位大多不在整個字的大體輪廓，而在細(xì)節(jié)部位來看，字形錯的部位大多在細(xì)節(jié)隱蔽部分，如摘— 。由偏旁部首左右合成的字，錯誤多發(fā)生在左右互移上，如知— 
；上下合成的字，則一般不發(fā)生上下關(guān)系顛倒的錯誤。偏旁部首相類似的字，常產(chǎn)生互相代替的錯誤，如犭 
才，衤 
礻等。帶有口、 
、 等筆形的字，常在其內(nèi)部出現(xiàn)增減筆畫的錯誤，如香— ，點(diǎn)— ，國— 等。
2.錯別字產(chǎn)生的原因
學(xué)生錯別字的產(chǎn)生是受漢字本身特點(diǎn)及教材教法體系等客觀條件所制約的。學(xué)生的認(rèn)識特點(diǎn)，學(xué)習(xí)態(tài)度和習(xí)慣，以及當(dāng)時的情緒狀態(tài)等，也是很重要的因素。因此，錯別字產(chǎn)生的原因主要有下列三個方面：第一，漢字的特點(diǎn)和性質(zhì)。這在上面已多次提到過。第二，教材安排不當(dāng)或教師的教學(xué)方法不符合記憶規(guī)律，沒有針對兒童知覺不精細(xì)的特點(diǎn)，對難字、易錯的字作預(yù)防性的指點(diǎn)，又未調(diào)動學(xué)生思維積極性對字形差異點(diǎn)作比較分析等。第三，在兒童方面，對字形沒有形成正確的分化，只有模糊的印象，書寫時就易發(fā)生錯誤；音、義、形聯(lián)系未鞏固建立，字義理解錯誤或一知半解，將導(dǎo)致同音別字；記憶中存儲的詞匯量不足，寫作時則出現(xiàn)以同音字代替的錯誤；寫字時疏忽、粗心大意、態(tài)度不認(rèn)真也是錯誤的原因。書寫時定勢的作用也會導(dǎo)致雙音詞中后 字形受前 字形的書寫影響。例如眼鏡→眼 ，批評→批抨。有關(guān)試驗(yàn)證明，學(xué)生在作文中所出現(xiàn)的錯字，在聽寫或集中注意檢查的條件下，有的是能夠自己發(fā)現(xiàn)并糾正的。
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