怎樣把老師的看家本領在一節(jié)課上都展示一下，教師的主角意識濃厚，表演欲望太過強烈。老師往往把教學過程看成是學生配合教師完成教案的過程，一定程度上忽視了學生作為學習主體的存在，忽視了學生是重要的課程資源，由于教師課前忽視了對學生情況的分析，所設定的教學起點，與實際的教學起點有時不相吻合，等到上課時，好多東西都是學生早已知道的，很難看到教學過程的動態(tài)生成，很難看到富有生命活力的課堂。
二、統(tǒng)一的“程式化”導致創(chuàng)新匱乏
長期以來，我們的許多課堂教學比較沉悶，難于喚起學生的學習熱情和智慧活動的積極性，更不用說激發(fā)創(chuàng)意和不斷探索的精神了。學生完全處于一種被動的學習狀態(tài)，嚴重缺乏主動性和創(chuàng)造性，以致出現(xiàn)了學生“人在課堂心在外”的現(xiàn)象?，F(xiàn)行普遍的課堂是一種在課堂紀律支配下的課堂，教師強調紀律的嚴肅性，紀律的一致性，紀律的不可逾越性。豈不知這種冰冷的紀律往往成了限定學生聽課行為的障礙和樊籠。教師精心制定的教學或行為規(guī)范已經嚴重影響到學生們的思維方式和行為方式了。過分的規(guī)矩，更扼殺了學生們潛在的創(chuàng)造才能，壓抑了學生們的思想情感，以致使學校、教師成為學生心靈殘障的制造者。
傳統(tǒng)課堂教師居高臨下，學生則處于一種無形壓力的包圍中。老師講課時，學生們鴉雀無聲；老師提問時，學生們要舉手征得老師的許可方才回答。有些人甚至以自己高壓下形成的準軍事化管理作為成功的典范，炫耀的資本。事實上，那種統(tǒng)一規(guī)范、整齊劃一的場面下的孩子，在整日承受著巨大的壓力，他們生活在一種神圣與威嚴中，生活在一種壓抑與束縛中。報刊所載教師在公開課上為追求舉手效應安排學生會的舉右手，不會舉左手的造假例子，教師在公開課上解決了學生所有“問題”，而致使學生什么都“懂”了，最后沒有一個學生提問、質疑的例子，冰雪融化后只能變成“水”的例子，值得我們反思。
三、純粹的“應試化”導致枯燥乏味
“用簡單的升學指標管理學校教育”、“畸形的德育”，這是張志勇首先提到的應試教育兩大弊端。他調研時曾在某學校內看到一個小黑板，上面寫著：“世界上有四種人：人渣、人手、人才、人物，你要當哪一種人？我們不能成為貴族的后代，但我們可以變成貴族的祖先?！薄斑@是當前很多見的勵志教育。我們已經把勵志教育極端化了！”張志勇說，在這種情況下應試教育強調的是“兩眼一睜開始競爭”，學生的學習動力是極端功利化、自私化、庸俗化的，帶來的是責任感的缺失。
傳統(tǒng)課堂，教師對學生的評價就是掌握教師所交給的知識，會做題，考試能夠取得好成績；學校對教師的評價也基本上是看教師的教學成績。傳統(tǒng)的教學評價，過于注重結果的終結性評價而忽視對過程的評價，造成的惡果是：壓抑了學生學習的自信與積極性，使學生不能清醒地認識自我，反思自我，學生自主學習自主發(fā)展的能力與品質得不到應有的訓練與培養(yǎng)，學生的個性健康發(fā)展受到了極大影響。
四、極端的“功利化”導致壓抑人性
傳統(tǒng)課堂教學是一種以知識為本的教學，這種教學在強化知識的同時，從根本上失去了對人的生命存在及其發(fā)展的整體關懷，從而使學生成為被肢解的人，甚至被窒息的人。為了完成認知目標，而抹殺學生的創(chuàng)造性，忽視學生的情感。長期以來，我們的教育進行的是一種“頸部以上”的學習，它只強調記憶、思維等的訓練和培養(yǎng)，卻沒有意識到學習過程不僅是一個認識活動過程，而且是一個情感活動過程。
學生普遍反映上學不幸福，而且這樣的狀態(tài)不能被教育者關注和理解；學生學習的動力主要是外部，更多的來自分數(shù)的壓力，而不是來自對知識內在的一種追求、一種愛好。這是傳統(tǒng)課堂的兩大悲劇。不可否認，傳統(tǒng)課堂使我們的孩子失去了許多寶貴的東西：一是失去了夢想和激情，變得麻木、呆板；二是失去了積極的人生態(tài)度，變得惰性；三是失去了學習的主動習慣，變得低能；四是失去了天真活潑、開朗、樂觀向上的品質，變得少年老成。
五、流行的“填鴨式”導致疲于應付
傳統(tǒng)的課堂教學，學生學習方式單一、被動，學生的學習方式缺乏個體性，教師與學生之間、學生與學生之間經常處于一種緊張甚至對立的狀態(tài)，信息交流處在一種不暢通的狀態(tài)，課堂上很少看見人際間的交流、觀點的交鋒和智慧的碰撞，學生的學習始終處于被動應付狀態(tài)。學生缺少自主探索、合作交流、獨立獲取知識的機會，很少有機會表達自己的理解和意見，致使課堂氣氛沉悶、封閉。
教師的“一講到底”限制了學生創(chuàng)造性的發(fā)揮，師生“一問一答”剝奪了學生與學生之間的合作。在應試教育體制下，對教學的評價往往注重的是結果，評價的手段是單一的考試，評價依據(jù)是考試分數(shù)。高考怎么考，教師就怎么教，學生就怎么學。教師們?yōu)榱丝紓€好成績，排個好名次，只好在擠學生上下功夫。逼著學生每天寫多少字，做多少道題，背幾個定義，抄幾段課文……在書山題海面前，學生忙得昏頭轉向，無所適從，只好“地理（老師）來了背地理，數(shù)學來了做習題，英語來了抄單詞……”如果一閃空，沒有老師的指示，學生反而楞著不知干什么好！
六、“重結果輕過程”導致舍本逐末
“重結果輕過程”是傳統(tǒng)課堂教學中一個十分突出的問題，也是一個十分明顯的教學弊端。所謂重結果就是教師在教學中只重視知識的結論、教學的結果，忽略知識的來龍去脈，有意無意壓縮了學生對新知識學習的思維過程。教師在預設教學過程時考慮最多的就是應該如何將知識講清楚、講明白、講透徹。對相當一部分學生來說，學習給他們留下的只是消極的體驗，甚至有的學生從此不再喜歡學習，甚至產生一進教室就頭疼的毛病。
傳統(tǒng)的教學特別關注結論的記取，卻忽視學生對知識的體驗過程。它試圖走一條捷徑，將前人的知識經驗以最高的效率傳遞給學生，教師習慣于將知識嚼爛后喂給學生，無需動手實踐就可以快速地將知識存儲于自己的大腦。這種教學模式剝奪了學生思考的權力，導致學生只會死記硬背，而缺少質疑的能力、創(chuàng)新的能力，這實際上是對學生智慧的扼殺與個性的摧殘。
七、“重教法輕學法”導致南轅北轍
傳統(tǒng)的學習方式把學習建立在學習者的客體性、受動性和依賴性的基礎之上，過多強調的是如何教。在傳統(tǒng)的課程觀中，課程內容規(guī)定著“教什么”，而教學則負責“怎樣教”，課程與教學的界限涇渭分明。課程內容由政府和學者專家判定，教師的職責是踏實而有效地傳遞課程內容，是課程的實施者，很少有機會發(fā)揮自主性，只能跟在課程計劃的后面亦步亦趨，扮演著“執(zhí)行者”和“傳聲筒”的角色。
教師不是“用教科書教”，而是“去教教科書”；在教法上，不是多種媒體綜合運用，而是單一地講授；不是“以培養(yǎng)創(chuàng)新精神為核心”，而是“以傳授知識為核心”；不是“學生本位”，而是“教師本位”，沒有把學生置于教學的出發(fā)點和核心地位。在傳統(tǒng)的教學中，教師負責教，學生負責學，教學就是教師對學生單向的“培養(yǎng)”活動。教學關系就是：我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我給，你收。在這樣的課堂上，“雙邊活動”變成了“單邊活動”，教代替了學。
八、“重灌輸輕探究”導致淺嘗輒止
多少年來，課堂教學所追求的是循著課前精心設計的教學程序，采用一連串的追問，牽著學生亦步亦趨地接受一個又一個結論。在問題的設計上，往往過細、過窄、缺乏思考價值，當學生對問題的回答正是所期望得到的答案時，教師便會立即抓住，如獲至寶地加以肯定或贊揚，于是，對某個問題的討論也就此畫上了句號。即便教師提出的問題具有一定的思維空間，但常常又不能給學生充足的思考時間，這無疑在客觀上阻礙了學生思維獨立性與創(chuàng)造性的培養(yǎng)與發(fā)展，致使學生在思考問題方面存在著比較嚴重的模仿性和依賴性。
教學中的每一步都由教師領著學生走，教師好像是導游，拿著旗子在前面喊，一隊學生跟著走，無法停下來按自己的需要去觀賞，用自己的頭腦去思考，可謂走馬觀花，沒有切身體會。概括起來講，傳統(tǒng)的課堂教學存在下面幾多幾少：教師講解多，學生思考少；一問一答多，探索交流少；操練記憶多，鼓勵創(chuàng)新少；強求一致多，發(fā)展個性少；照本宣科多，智力活動少；顯性內容多，隱性內容少；應付任務多，精神樂趣少；批評指責多，鼓勵表揚少。
九、“重教材輕學生”導致興趣喪失
傳統(tǒng)課堂的公開課總是忠實地執(zhí)行教材，教材上怎么寫，教師就怎么講，還美其名曰“尊重課本”。即使發(fā)現(xiàn)教材的內容有不合理的地方，也不敢隨便處理。好多教師甚至成了教材和教學參考資料的傳話筒，他們視教材為金科玉律，不敢越雷池一步，把毫無遺漏、毫不越位地傳授教材內容視為課堂教學目的，使教材成為禁錮學生自由創(chuàng)造、大膽創(chuàng)新的枷鎖。
傳統(tǒng)的教學中，教師教學的最大特色是“教教科書”，教科書是依據(jù)教學大綱編寫的，在某種程度上具有一定的權威性，而且考試主要測試的是教科書上的內容，這導致掌握教科書的程度成了評價學生的唯一尺度。因此，教師進行教學設計主要依據(jù)教材與教參，力圖將教科書上的每一個知識點都納入自己的預想中，教學過程也就成了對教案的照本宣科。當設計的環(huán)節(jié)完成以后，一堂課的教學任務也就算完成了，至于學生掌握了多少，怎樣去掌握，掌握到了什么樣的程度，要到考試時看學生“復制”知識的效果如何才知道。因此，傳統(tǒng)教學缺少活力，教師教得辛苦，學生學得枯燥。
十、“重知識輕能力”導致眼高手低
知識的掌握、能力的形成是學習的結果，而知識掌握的過程和能力形成的過程才是學習本身。孩子的大腦就是一片肥沃的土地，知識是用來思維的元素，知識就是種子，思維就是耕種，只有當我們把知識用思維耕種到大腦里的時候，知識才能變成力量，否則就是無用的垃圾在大腦里的堆積?，F(xiàn)在社會上浮躁的風氣，愈演愈烈的功利主義，使人們把目光全部集中到成績和考試上，忽略了人性；學校盲目追求知識，追求升學率，把學生當作接受知識的機器，教師只為高考而教，學生只為高考而學，嚴重違背了教育的本質規(guī)律。
學生是學習的主體，一切教育活動本該圍繞學生展開，可傳統(tǒng)課堂上缺少尊重意識和服務意識，教師不尊重學生的個別差異和種種權利，不給學生以選擇權。學生們在課堂上得不到平等，得不到對話，得不到表現(xiàn)自我的機會。傳統(tǒng)課堂束縛人的思維，壓抑人的求知欲望。教育不是以壓抑、管制和約束的方式去調教、干預、統(tǒng)治學生。教育應該“按照兒童的方式”，這樣他們的天性才會自然展現(xiàn)，才會產生真正的學習熱情。
相關鏈接：
角色理論：我與大師同思考 編著綱領：《角色教育》目錄初稿教育訴狀與理想教育 學生快樂的十條秘訣
