摘要：核心素養(yǎng)是指學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。學(xué)科核心素養(yǎng)包括“知識理解”“知識遷移”和“知識創(chuàng)新”三個層面。要突破囿于“知識理解”層面的傳統(tǒng)教學(xué)模式，實現(xiàn)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)做到知識教學(xué)與文化教學(xué)相結(jié)合、結(jié)果性知識與過程性知識相結(jié)合、學(xué)科性知識與實踐性知識相結(jié)合、外顯性知識與內(nèi)隱性知識相結(jié)合、證實性知識與證偽性知識相結(jié)合。
關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；教學(xué)目標(biāo)；教學(xué)途徑
在《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中，明確界定了核心素養(yǎng)，即學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。2016年9月，北京師范大學(xué)舉行了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會，將核心素養(yǎng)分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細(xì)化為十八個基本要點。目前，教育部正在組織專家對高中課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行修訂，要求把學(xué)科核心素養(yǎng)作為修訂課程標(biāo)準(zhǔn)的主線，圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)制定教學(xué)內(nèi)容、評價標(biāo)準(zhǔn)和教材編制體系。學(xué)科核心素養(yǎng)的要素提取、水平劃分、體系建構(gòu)是當(dāng)前高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂人員正在做的主要工作，而且取得了比較明顯的階段性成果。國內(nèi)學(xué)者也相繼開展了核心素養(yǎng)的一些研究，如關(guān)于核心素養(yǎng)的體系建構(gòu)，基于學(xué)生核心素養(yǎng)的課程體系建構(gòu)，數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)成分析取的實證研究。本文討論基于發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)問題，涉及教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)策略。
一、核心素養(yǎng)的訴求
核心素養(yǎng)，即學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，這個內(nèi)涵應(yīng)當(dāng)從兩個維度來理解。
其一，學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。這是指學(xué)生自身發(fā)展應(yīng)具備的素質(zhì)需求，具有個體性質(zhì)。這種提法是有理論依據(jù)的，因為“在人的一生中，童年期（小學(xué)階段）和青少年或青春期（中學(xué)階段），無論在生理上（身）或心理上（心），都是一個迅速成長發(fā)展的時期”。-個人的學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成、優(yōu)良品格的樹立、一些關(guān)鍵能力的發(fā)展，都是在中小學(xué)階段完成的。在這個階段中存在認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵期。皮亞杰把智力或思維發(fā)展分為感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段，各個階段都有其獨特的結(jié)構(gòu)，按從低到高的秩序發(fā)展。朱智賢、林崇德等一大批中國學(xué)者的研究表明：①整個小學(xué)階段，小學(xué)生的思維逐步從具體形象思維過渡到以抽象思維為主的形式，但仍然帶有很大的具體性。②小學(xué)生的思維由具體形象思維到抽象邏輯思維的過渡，是思維發(fā)展中的飛躍或質(zhì)變。在這個過渡中，存在一個轉(zhuǎn)折時期（四年級，10-11歲），這個轉(zhuǎn)折時期就是小學(xué)生思維發(fā)展的關(guān)鍵年齡。③小學(xué)生逐步具備了人類思維的完整結(jié)構(gòu)，但這個思維結(jié)構(gòu)還有待進(jìn)一步完善和發(fā)展。④小學(xué)生從具體形象思維向抽象邏輯思維的發(fā)展存在著不平衡性。⑤中學(xué)生抽象邏輯思維的發(fā)展存在關(guān)鍵期和成熟期。⑥中學(xué)生智力和能力發(fā)展存在不平衡性。這些研究說明，中小學(xué)階段的學(xué)習(xí)對人的一生發(fā)展至關(guān)重要，一生發(fā)展必備的品格和關(guān)鍵能力大多在這個階段習(xí)得。
其二，學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。這是指學(xué)生應(yīng)具備適應(yīng)社會發(fā)展的素質(zhì)要求，具有社會性質(zhì)。從農(nóng)業(yè)社會到工業(yè)社會再到信息社會，不同的時代對公民的素質(zhì)要求是不同的。當(dāng)今的信息化社會，知識的生產(chǎn)成為主要生產(chǎn)形式，信息化體現(xiàn)了智能化、電子化、全球化和非群體化特征，使社會各個領(lǐng)域發(fā)生全面而深刻的變革，它同時深刻影響物質(zhì)文明和精神文明，已成為經(jīng)濟發(fā)展的主要牽引力。在信息社會里起主要作用的不是資本，而是知識；價值增長不再是通過勞動，而是通過知識創(chuàng)新。因此，教育的目標(biāo)要適應(yīng)信息化社會的需求，知識結(jié)構(gòu)單一型人才已經(jīng)不適合這個時代，需要復(fù)合型和創(chuàng)新型的人才。這種新型人才規(guī)格，在知識結(jié)構(gòu)上，應(yīng)該是較寬知識結(jié)構(gòu)和精深專業(yè)知識的統(tǒng)一；在意志品質(zhì)上，應(yīng)該是創(chuàng)新精神和求實態(tài)度的統(tǒng)一；在綜合能力方面，應(yīng)當(dāng)是自主創(chuàng)新能力和團(tuán)結(jié)合作能力兼具。
二、發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)定位
2001年，教育部印發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，規(guī)定了在各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)一性，即實現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標(biāo)。三維目標(biāo)的提出，無疑是對課程改革之前教學(xué)目標(biāo)定位的一種超越，突破了偏重知識傳授與知識理解的傳統(tǒng)教學(xué)規(guī)范。然而，由于教學(xué)評價的研究相對滯后，如何實現(xiàn)三維目標(biāo)的方法論問題并沒有解決，學(xué)業(yè)成績依然是評價學(xué)生學(xué)習(xí)的主渠道，高考和中考的試題沿用傳統(tǒng)模式，教學(xué)基本上圍繞第一維目標(biāo)展開，使第二維和第三維目標(biāo)形同虛設(shè)。這是三維目標(biāo)在教學(xué)實踐中的困惑。
仔細(xì)分析，三維目標(biāo)的提法本身存在一些問題，主要是三個目標(biāo)各自的理論基礎(chǔ)是不相同、不協(xié)調(diào)的。行為主義把學(xué)習(xí)解釋為刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，提出的一系列學(xué)習(xí)律均是使學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識、發(fā)展基本技能的學(xué)習(xí)策略，即第一維目標(biāo)的直接理論基礎(chǔ)是行為主義。認(rèn)知主義強調(diào)學(xué)習(xí)中的頓悟，把完善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為教學(xué)的一種追求，把發(fā)展學(xué)生解決問題的能力和元認(rèn)知能力作為教學(xué)目標(biāo)，這樣的教學(xué)目標(biāo)需要在“過程與方法”的體驗中去實現(xiàn)，因而認(rèn)知主義是第二維目標(biāo)的直接理論基礎(chǔ)。作為第三維目標(biāo)“情感態(tài)度與價值觀”，恰好是人本主義的基本理念。三維目標(biāo)是一種并列關(guān)系，由三種理論分別支撐，而三種理論又不是完全和諧甚至有矛盾之處，這種效應(yīng)的直接結(jié)果就是給課程實施帶來的尷尬。由于行為主義和認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論、課程理論與教學(xué)理論都相對具體、完善和成熟，教學(xué)策略和評價手段的可操作性強，加上“知識與技能”與傳統(tǒng)意義上的“雙基”同源，就使得教學(xué)的重心整個向這一維度傾斜，教師的課程意識、教學(xué)觀念、教學(xué)行為、教學(xué)評價經(jīng)過長期的思維定式已經(jīng)形成一種慣性，有力地推動著三維目標(biāo)向知識與技能一維目標(biāo)的蛻變。
其實，問題出在將三維目標(biāo)作為并列的要素看待，元素并列就會顯示出各自的獨立性，實現(xiàn)這三個目標(biāo)就成了各自相對獨立的行為，在達(dá)成各自目標(biāo)的教學(xué)操作中，會受到三種不同理論的相互干擾。我們認(rèn)為，三維目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是分層次的，“知識與技能”是最低層面，而“過程與方法”和“情感態(tài)度與價值觀”在上位層面，這種關(guān)系可以用核心素養(yǎng)概念統(tǒng)一整合。目標(biāo)分層，不同目標(biāo)層面的理論基礎(chǔ)之間不會相互作用，同時實現(xiàn)目標(biāo)的途徑會更加清晰。
關(guān)于核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)，李藝等提出了一個三層架構(gòu)。第一層是“雙基”，以基礎(chǔ)知識和基本技能為核心；第二層是“問題解決”，以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；第三層是“學(xué)科思維”，指在系統(tǒng)的學(xué)科學(xué)習(xí)中通過體驗、認(rèn)識及內(nèi)化等過程逐步形成的相對穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質(zhì)上是初步得到學(xué)科特定的認(rèn)識世界和改造世界的世界觀和方法論。三層架構(gòu)形成一個完整系統(tǒng)，三層有內(nèi)在的密切聯(lián)系。其中“雙基”層最為基礎(chǔ)，學(xué)科思維層最為高級，而問題解決層發(fā)揮著承上啟下的作用。三層架構(gòu)可解讀為，問題解決以“雙基”為基礎(chǔ)，學(xué)科思維以“雙基”和問題解決為基礎(chǔ)；學(xué)科思維層是學(xué)科課程的靈魂，也是學(xué)科課程與“人的內(nèi)在品質(zhì)”相應(yīng)的本質(zhì)之所在。這種結(jié)構(gòu)在一定程度厘清了三維目標(biāo)的關(guān)系，“知識與技能”屬于“雙基”層，“過程與方法”主要屬于問題解決層，“情感態(tài)度與價值觀”主要屬于學(xué)科思維層。當(dāng)然，按此定義，核心素養(yǎng)的內(nèi)涵比三維目標(biāo)更加豐富。
我們認(rèn)為，學(xué)科核心素養(yǎng)生成的本源是知識，對學(xué)生而言，基礎(chǔ)知識的理解和基本技能的形成是學(xué)科核心素養(yǎng)生成的前提和條件，是學(xué)科核心素養(yǎng)的一級水平，將其稱為知識理解水平（與上述的“雙基”對應(yīng)）。將學(xué)科核心素養(yǎng)的二級水平稱為知識遷移水平（與上述的“問題解決”對應(yīng)）。知識遷移是指學(xué)習(xí)者把理解的知識、形成的基本技能遷移到不同的情境中去，促進(jìn)新知識的學(xué)習(xí)或解決不同情境中的問題。將學(xué)科核心素養(yǎng)的三級水平稱為知識創(chuàng)新水平（與上述的“學(xué)科思維”對應(yīng)）。知識創(chuàng)新是指學(xué)習(xí)者能夠生成超越教材規(guī)定內(nèi)容的知識，或者對問題進(jìn)行推廣與變式得到一個新的問題，能夠提出和發(fā)現(xiàn)新的問題，形成學(xué)科思維。依據(jù)這種界定，知識理解、知識遷移、知識創(chuàng)新就是發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的三級教學(xué)目標(biāo)。
三、基于“知識理解”的教學(xué)特征分析
雖然課程標(biāo)準(zhǔn)把教學(xué)目標(biāo)用三維目標(biāo)表述，但目前的教學(xué)評價更具體地說是升學(xué)考試的內(nèi)容主要關(guān)注“知識與技能”，在實際的教學(xué)中并沒有把“過程與方法”和“情感態(tài)度與價值觀”作為教學(xué)的主要目標(biāo)，而圍繞“知識與技能”開展教學(xué)就是“知識理解”的教學(xué)。過分偏重知識理解或者說停留知識理解層面的教學(xué)，就是當(dāng)下的教學(xué)現(xiàn)狀。要實現(xiàn)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，如何實現(xiàn)由“知識理解”向“知識遷移”進(jìn)而向“知識創(chuàng)新”提升，有必要對“知識理解”的教學(xué)特征作出分析。
“知識理解”的教學(xué)注重知識傳承或知識理解，把知識的傳承作為教學(xué)任務(wù)，把知識的理解作為學(xué)習(xí)目標(biāo)，把知識量的貯存作為評價的指標(biāo)，其教學(xué)特征表現(xiàn)為如下幾個方面。
其一，偏重傳承知識而忽視滲透文化。就極端情形而論，“知識教育是一種以知識為本的教育，文化教育是一種以人為本的教育”。知識教育是從知識的角度來理解人類的各種文化，不僅將數(shù)學(xué)和自然科學(xué)作為一種知識體系來傳授，而且將人文社會科學(xué)甚至文學(xué)藝術(shù)也作為一種知識體系來傳授。知識教育的目標(biāo)是使學(xué)生接受人類文明積累下來的、以靜態(tài)方式貯存的知識體系。知識教育的教學(xué)過程就是以教科書為中心，教師最大限度地將客觀的知識準(zhǔn)確無誤地傳遞給學(xué)生，使外顯的知識結(jié)構(gòu)內(nèi)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。偏重知識教學(xué)的模式存在幾個問題：其一，知識與文化的分離。只看到知識，看不到創(chuàng)造知識的人及其蘊含知識的整個文化。事實上，知識是部分，文化是整體；知識是文化的結(jié)晶，文化還包含著創(chuàng)造知識的源泉；知識往往歸于靜態(tài)的邏輯，而文化還包含著動態(tài)的歷史過程；在知識中往往看不到人及其作用，文化則永遠(yuǎn)將人及其創(chuàng)造性置于中心地位。其二，教書與育人的分離。教師只重視書本知識的傳授，而忽視對人的充分培養(yǎng)。其三，讀書與做人的分離。學(xué)生只關(guān)注書本知識的學(xué)習(xí)和考試，忽視綜合素質(zhì)的提高。
其二，偏重接受知識而忽視創(chuàng)新知識。教學(xué)中只關(guān)注知識的結(jié)果，結(jié)果的傳遞是教學(xué)的主要形式，把知識產(chǎn)生的過程和發(fā)展脈絡(luò)置于教學(xué)場景之外。這種偏重知識結(jié)果的教學(xué)是一種長期的歷史積淀，有其產(chǎn)生和維系的緣由。從亞里士多德到現(xiàn)代主義，經(jīng)歷了包括經(jīng)驗主義、理性主義、實用主義、邏輯實證主義等不同知識觀的演繹，人們對知識的敬畏和膜拜，對“知識就是力量”的信奉，在人們心目中牢固樹立了知識傳承、慧脈延續(xù)的信念。由于把知識視為絕對真理，教育的目標(biāo)就是要使受教育者相信和接受這些真理，教師的任務(wù)是把這些客觀知識準(zhǔn)確無誤地傳授給學(xué)生，教學(xué)的重心傾向于論證，結(jié)果性知識掌握的數(shù)量和質(zhì)量、邏輯思維訓(xùn)練的顯示度就成為主要的學(xué)習(xí)結(jié)果評價指標(biāo)，于是形成一種“結(jié)果型”的教學(xué)范式。另外，為了實現(xiàn)更有效的知識傳授，心理學(xué)家鉆研學(xué)習(xí)的本質(zhì)和教學(xué)程式，特別是行為主義心理學(xué)，把學(xué)習(xí)解釋為刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，由此提出一系列學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)行為評價方法，為知識教學(xué)提供了理論基礎(chǔ)和實踐層面的操作程序。事實上，行為主義堅守客觀主義，教學(xué)追求基礎(chǔ)知識和基本技能，有一套成熟的學(xué)習(xí)評價方法，就為知識教學(xué)開拓了道路。知識教學(xué)只關(guān)注對結(jié)果的理解，本質(zhì)上是知識的傳遞而非知識的生成，是知識接受而非知識的創(chuàng)造。
其三，偏重理論知識而忽視實踐知識。偏重知識理論價值的教學(xué)觀，是以邏輯實證主義認(rèn)識論為基礎(chǔ)的，持絕對主義科學(xué)觀，歐內(nèi)斯特將它歸結(jié)為“舊人文主義”。舊人文主義認(rèn)為純知識本身就是價值，科學(xué)內(nèi)在價值在于它的嚴(yán)謹(jǐn)性、邏輯證明、結(jié)構(gòu)、抽象性、簡潔性和優(yōu)美性。在教學(xué)目標(biāo)上，強調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)、概念層次和嚴(yán)密性，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)能領(lǐng)略科學(xué)的內(nèi)在價值。學(xué)生接受嚴(yán)格的邏輯思維訓(xùn)練，形成完善的個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)，教師的作用在于有意義地講授、解釋并傳遞學(xué)科結(jié)構(gòu)。這種教學(xué)結(jié)構(gòu)把教學(xué)內(nèi)容圈定在學(xué)科內(nèi)部，割斷學(xué)科知識與其他學(xué)科的聯(lián)系，將理論知識的現(xiàn)實應(yīng)用排斥在學(xué)習(xí)之外，理論知識與實踐知識成為兩個獨立的范疇。造成的結(jié)果是學(xué)科知識過度挖掘，考試題目越編越離奇，學(xué)生的實踐能力卻幾近喪失。
其四，偏重顯性知識而忽視隱性知識。顯性知識主要包含在顯性課程資源中，隱性知識主要包含在隱性課程資源中。顯性課程資源由外顯素材性資源和外顯條件性資源組成。外顯素材性資源是指以文字、語言、符號、圖形、圖表等在教材或媒體上顯示的知識，反映的是外顯的、靜態(tài)的結(jié)果型知識。外顯條件性資源是指課程實施的人力、物力和財力資源，主要涉及設(shè)施、媒介、環(huán)境、校內(nèi)外教師資源等。知識理解的教學(xué)范式主要開發(fā)的是顯性課程資源，特別是對外顯素材性資源的畸形開發(fā)，以解題訓(xùn)練為主的資料大量堆積在學(xué)生的課桌上，形成了浩瀚無邊的“題海”，囿于學(xué)科圈內(nèi)的知識演繹，學(xué)科知識的無休止組合、疊加、變式，在學(xué)科內(nèi)容生成無窮的問題，這些問題本質(zhì)上并不是在創(chuàng)造新的知識，而是對已有概念、命題的重新組合，產(chǎn)出的題目越來越難。去情境化，缺乏學(xué)科之間的相互融通，人工構(gòu)造問題的痕跡嚴(yán)重，知識教學(xué)走人了一種怪圈。這種教學(xué)結(jié)構(gòu)把隱性知識拒之門外，而真正能發(fā)展學(xué)生素質(zhì)的資源更多的則是隱性知識元素。
其五，偏重證實性知識忽視證偽性知識。目前，教材編制和教師的教學(xué)操作采用的都是對知識的證實模式，通過對知識的證實來讓學(xué)生接受。一直以來從教材設(shè)計到教學(xué)實踐再到教學(xué)論的思辨，都是從教材羅列的事實出發(fā)，以教師自身為主體，采用證實手段使學(xué)生得到真理，遵守的是一種由證實去求是的規(guī)則，從理論到實踐都恪守“證實一求是”的教學(xué)范式。這種具有強加意念的認(rèn)識方式，結(jié)果造成教學(xué)目標(biāo)的偏失和教學(xué)功能的削弱。由于知識被分為真與假兩類，而其真假性則完全依賴權(quán)威的仲裁，相對知識而言學(xué)習(xí)者扮演的就是“旁觀者”角色，只能證實既存事實的真實性而不能證明一個事實的錯誤性，只能相信真理，不能辨析謬誤，“個人的主動、熱情、參與、疑問難以融入學(xué)習(xí)之中，他們的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機會在枯燥的、單調(diào)的課堂學(xué)習(xí)中泯滅，他們的懷疑意識和批判精神被信奉、追隨、信仰的意念蕩滌得無影無蹤”。
四、發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)途徑
發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，關(guān)鍵是要走出“知識理解”的教學(xué)圍欄，由“知識理解”向“知識遷移”過渡，再向“知識創(chuàng)新”提升。“知識遷移”的核心是“過程與方法”，“知識創(chuàng)新”的核心是學(xué)科思維。要實現(xiàn)這些目標(biāo)，在教學(xué)中就要處理好幾個結(jié)合，同時這也是發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)策略。
（一）知識教學(xué)與文化教學(xué)相結(jié)合
文化教育是知識教育的拓展，將教育內(nèi)容從知識擴大到整個文化，強調(diào)的不僅僅是讓學(xué)生學(xué)習(xí)靜態(tài)的知識，而且要使學(xué)生受到學(xué)科文化的全面熏陶，包括對創(chuàng)造知識的源泉、動態(tài)的歷史過程的認(rèn)識，形成科學(xué)的理想、信念、精神、價值觀和人生觀。教師不僅是知識的傳授者，更是文化的傳播者，其職責(zé)不僅是教書，更是育人。學(xué)生受益的不僅是知識的增長，更是文化的熏陶，不僅要學(xué)會讀書，更要學(xué)會做人。
知識教學(xué)與文化教學(xué)相結(jié)合，第一，要正確認(rèn)識知識與文化的關(guān)系。知識是部分，文化是整體，文化教育涵蓋了知識教育，兩者本身是沒有矛盾的。第二，教育是以知識教育為核心的文化教育。知識本身兼有科學(xué)與人文二重性，作為科學(xué)，知識揭示自然界的規(guī)律，這些規(guī)律是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，是客觀的；知識作為人類思維的產(chǎn)物，離不開社會環(huán)境的潤育，離不開社會共同體的協(xié)商、交流和共識，離不開語言的傳媒和歷史的傳承，這就使知識凸顯獨有的人文價值和科學(xué)文化。科學(xué)文化蘊含精神、理念、信念、價值觀等，是一種形而上的東西，它必須建立在知識體系這種形而下的東西之上。因此，教育應(yīng)該是以知識教育為核心的文化教育，相應(yīng)地，教學(xué)就應(yīng)當(dāng)圍繞基礎(chǔ)知識的教學(xué)去展示知識的文化內(nèi)核。強調(diào)創(chuàng)造科學(xué)知識的人的作用，正視知識發(fā)展的歷史烙印和真理的相對性，突出知識的文化性、精神性，注重培養(yǎng)學(xué)生的懷疑精神、批判意識和創(chuàng)新能力。知識教學(xué)與文化教學(xué)相結(jié)合，是實現(xiàn)知識遷移和知識創(chuàng)新的必備前提。
（二）結(jié)果性知識與過程性知識相結(jié)合
強調(diào)知識結(jié)果的教學(xué)其基本前提是學(xué)習(xí)即接受，學(xué)習(xí)就是無條件地接受前人創(chuàng)造的知識，學(xué)習(xí)者只是一種旁觀者角色，把知識作為不可更改和逾越的客觀存在來認(rèn)識，不了解知識產(chǎn)生的緣由，不清楚知識的發(fā)展走向，只知其然而不知其所以然，本質(zhì)上學(xué)習(xí)者不是參與者。人們發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識的過程是復(fù)雜而曲折的，知識創(chuàng)造者的精神和智慧都浸透在知識的形成階段，作為寫在教材中的知識已經(jīng)抹去了這些故事而只是一種冰冷的知識結(jié)果的呈現(xiàn)，單純直面這些知識當(dāng)然無法領(lǐng)略產(chǎn)生它們時火熱的思考，學(xué)習(xí)者會失去對研究者創(chuàng)新過程的體驗。
指向核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)，就是要摒棄單純的知識結(jié)果教學(xué)模式，將知識的產(chǎn)生和發(fā)展過程嵌入教學(xué)的過程之中，過程與結(jié)果相互整合、相得益彰。教學(xué)中可采用“由因?qū)Ч被颉皥?zhí)果索因”的思路，即從原因出發(fā)產(chǎn)生結(jié)果或找出產(chǎn)生結(jié)果的原因。產(chǎn)生一個結(jié)果的原因可能不是唯一的，尋求一個結(jié)果的多種原因需要探究，這就是創(chuàng)新性的體驗過程。概念、規(guī)則的產(chǎn)生往往是在解決問題的過程中產(chǎn)生的，創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膯栴}情境、提出觀察的問題是教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的前提，也是實現(xiàn)知識結(jié)果教學(xué)與知識形成教學(xué)相結(jié)合的途徑。結(jié)果性知識與過程性知識相結(jié)合，是實現(xiàn)知識遷移和知識創(chuàng)新的必需方略。
（三）學(xué)科性知識與實踐性知識相結(jié)合
把某一學(xué)科內(nèi)部的知識稱為學(xué)科性知識，與該學(xué)科知識相關(guān)的其他學(xué)科知識或與該學(xué)科相關(guān)的現(xiàn)實生產(chǎn)生活知識稱為實踐性知識。知識理解的教學(xué)主要是針對學(xué)科性知識展開的，很少涉足甚至完全拋棄實踐性知識。根據(jù)邏輯實證主義的觀點，學(xué)習(xí)的內(nèi)容主要是依據(jù)學(xué)科體系完整性、邏輯性、實證性來擬定，教學(xué)就應(yīng)當(dāng)圍繞學(xué)科知識體系開展，把學(xué)科以外的知識排斥在外。顯然，這種單純的學(xué)科性知識教學(xué)具有片面性。將實踐性知識納入教學(xué)，是發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的必然訴求。
指向核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)，就是要走出學(xué)科性知識教學(xué)的圍欄，將實踐性知識融入教學(xué)的過程之中，學(xué)科性知識與實踐性知識相互滲透、共同作用。在教學(xué)中，教師一方面要揭示知識的現(xiàn)實背景或與該知識相關(guān)的其他學(xué)科知識的背景，另一方面要強調(diào)知識的應(yīng)用，構(gòu)建知識應(yīng)用的真實場景，要建立學(xué)習(xí)共同體，營造相互合作、交流、協(xié)商的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)科性知識與實踐性知識相結(jié)合，是實現(xiàn)知識遷移和知識創(chuàng)新的必經(jīng)途徑。
（四）外顯性知識與內(nèi)隱性知識相結(jié)合內(nèi)隱性知識指不以文本形式顯性表述的，潛藏于顯性知識深層的隱性知識。具體地說，包括知識的文化元素、知識的過程元素、知識的邏輯元素、知識的背景元素等。內(nèi)隱性知識是一種客觀存在的知識，它是被外顯知識所包裹的知識內(nèi)核。要促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，更多的教學(xué)元素應(yīng)當(dāng)是內(nèi)隱性課程資源。
以發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)，首先要揭示知識的學(xué)科文化元素。例如，數(shù)學(xué)文化包括數(shù)學(xué)知識、數(shù)學(xué)思想方法、數(shù)學(xué)精神、數(shù)學(xué)信念、數(shù)學(xué)價值觀和數(shù)學(xué)審美。數(shù)學(xué)知識是人們認(rèn)識客觀世界的物質(zhì)成果，是科學(xué)勞動的果實和產(chǎn)品，負(fù)載著數(shù)學(xué)方法和數(shù)學(xué)精神，是數(shù)學(xué)文化的基礎(chǔ)。數(shù)學(xué)思想方法最能體現(xiàn)出數(shù)學(xué)思維的過程和品質(zhì)，是數(shù)學(xué)文化最主要的現(xiàn)實表現(xiàn)。數(shù)學(xué)精神、數(shù)學(xué)信念是數(shù)學(xué)家共同體在追求真理、逼近真理的科學(xué)活動中，將數(shù)學(xué)思想方法內(nèi)化后所形成的獨特的精神氣質(zhì)，是數(shù)學(xué)文化的核心和精髓。數(shù)學(xué)價值觀是人們對數(shù)學(xué)本體功能和外在功能的認(rèn)識，是人們對數(shù)學(xué)的價值判斷。數(shù)學(xué)審美是一種理性的精神，這種精神促使人們?nèi)ヌ角蠛痛_立知識深刻、完美的內(nèi)涵。其次，要揭示滲透在知識中的邏輯和背景知識。形式邏輯往往不是作為一種專門的課程進(jìn)行講授，而是在學(xué)習(xí)知識的過程中潛移默化地習(xí)得，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程可能會出現(xiàn)知識容易理解而邏輯難以過關(guān)，教師的任務(wù)就是要尋找突破邏輯難點的教學(xué)策略。另外，概念和規(guī)則往往都有現(xiàn)實的原型，揭示知識背景，構(gòu)建幫助學(xué)生理解知識的恰當(dāng)情境是教學(xué)中的另一項重要工作。最后，要讓學(xué)生有過程性體驗，包括對知識產(chǎn)生的體驗、知識生長的體驗、知識結(jié)果的體驗、知識應(yīng)用的體驗，經(jīng)歷體驗方能形成個體的活動經(jīng)驗。外顯性知識與內(nèi)隱性知識相結(jié)合，是實現(xiàn)知識遷移和知識創(chuàng)新的必要策略。
（五）證實性知識與證偽性知識相結(jié)合
教學(xué)應(yīng)當(dāng)是一種由知識的不確定性到知識的確定性的漸進(jìn)過程。知識的不確定性階段是指提出問題和判斷問題，證偽在這一階段伴演著重要角色；知識的確定性階段是對知識的確認(rèn)，證實在這一階段起著重要作用。事實上，由證偽到證實再到求是這種去偽存真的做法本來就是人們認(rèn)識知識、積累知識的思維模式，教學(xué)不應(yīng)當(dāng)將這個完整的過程切斷，把對不確定性知識的判斷這個對于人的素質(zhì)全面發(fā)展起著重要作用的元素拋棄。課程與教學(xué)應(yīng)當(dāng)回歸到人類認(rèn)識世界、尊重世界、改造世界的思維邏輯軌跡上來。
在課程設(shè)計和教材選材方面，改革以客觀的、普遍的、中立的知識觀支配的科學(xué)課程，滲透科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)史、科學(xué)與社會等體現(xiàn)科學(xué)人文精神的題材；開發(fā)本土課程，選擇和傳承具有我國本土特色的人文課程體系從而構(gòu)建本土知識體系的價值觀念；改變以確定性知識一統(tǒng)天下局面，適當(dāng)滲入一些需要學(xué)生作出判斷的不確定性知識，通過對不確定性知識的辨析去理解和掌握確定性知識。在教學(xué)方面，無論是新知識的引入還是利用知識去解決問題，都應(yīng)當(dāng)提倡根據(jù)不同知識的類型適時采用“證實一求是”“證偽一求不是”“證偽一證實一求是”等多種模式。證實性知識與證偽性知識相結(jié)合，是實現(xiàn)知識遷移和知識創(chuàng)新的必然選擇。
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