校本教研的具體過程一般呈現(xiàn)為兩輪以上的行動研究。一般認(rèn)為，行動研究的過程往往顯示為“計(jì)劃—行動—觀察—反思”以及“再計(jì)劃—再行動—再觀察—再反思”的螺旋循環(huán)的步驟。其實(shí)，行動研究的關(guān)鍵環(huán)節(jié)只有三個步驟:教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)行動和教學(xué)評價(jià)。教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)行動和教學(xué)評價(jià)的每一個環(huán)節(jié)都是重要的，每一個環(huán)節(jié)的背后都隱含了課例研究與有效教學(xué)的整合。
教學(xué)設(shè)計(jì)與專業(yè)引領(lǐng)教師設(shè)計(jì)的前提依然是教師學(xué)習(xí)。教師學(xué)習(xí)的目的在于使教師接受并理解課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的新觀念，使教師形成有關(guān)教學(xué)改革的共識。但是，有效的教師學(xué)習(xí)不僅需要學(xué)習(xí)課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，形成課程改革共識，而且需要教師通過教學(xué)設(shè)計(jì)，形成可供教學(xué)改革的行動方案(教案)。
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只有形成了可供教學(xué)行動的教學(xué)設(shè)計(jì)，教師學(xué)習(xí)以及在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的課堂教學(xué)評價(jià)表才有真實(shí)的意義。教學(xué)設(shè)計(jì)是對新教學(xué)觀念的檢閱，也是對課堂教學(xué)評價(jià)表的檢閱。
如果教師在教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中發(fā)現(xiàn)某些新觀念或課堂教學(xué)評價(jià)表中的二級指標(biāo)或三級指標(biāo)根本不可能落實(shí)到課堂，要么說明原有的教學(xué)觀念或課堂教學(xué)評價(jià)表需要修正，要么說明教師在校本學(xué)習(xí)中并沒有完整理解課程方案或課程標(biāo)準(zhǔn)的意圖，需要重新返回專家講座、個人閱讀或參與式討論。
也正是在這點(diǎn)上，校本教研顯示了它不同于傳統(tǒng)的公開課的獨(dú)特品質(zhì)。傳統(tǒng)的公開課也需要備課，但校本教研更加重視教學(xué)設(shè)計(jì)中所隱含的課程與教學(xué)改革的新觀念、新思路。教學(xué)設(shè)計(jì)隱含了教學(xué)改革的意圖。無教學(xué)改革，則無教學(xué)設(shè)計(jì)。
反之，無教學(xué)設(shè)計(jì)，則不可能有真實(shí)的教學(xué)改革。教學(xué)設(shè)計(jì)總是某種新觀念、新思路的試探與實(shí)驗(yàn)?；诮虒W(xué)設(shè)計(jì)的課例研究實(shí)際上隱含了某種專家智慧。即便專家不在現(xiàn)場，教師也會根據(jù)課程方案或課程標(biāo)準(zhǔn)想象課程專家的可能意圖。
基于教學(xué)設(shè)計(jì)的課例研究強(qiáng)化了“專業(yè)引領(lǐng)”這個概念。這種專業(yè)引領(lǐng)與其說是對教育學(xué)知識的重視，不如說是“教育學(xué)的機(jī)智”與“學(xué)科教學(xué)知識”的整合，這也是中國從事校本教研的學(xué)者一度關(guān)注美國學(xué)者舒爾曼的PCK(學(xué)科教學(xué)知識)的原因。
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反之，校本教研之所以重視“專業(yè)引領(lǐng)”，實(shí)際上就是為了提升教學(xué)改革的“設(shè)計(jì)”意識。有人將這種基于“設(shè)計(jì)”的校本教研稱為“磨課研究”或“課堂學(xué)習(xí)研究”，也有學(xué)者稱之為“設(shè)計(jì)本位研究取徑的課例研究”。
教學(xué)行動與即興教學(xué)教學(xué)行動就是將設(shè)計(jì)的教案付諸行動。在真實(shí)的課堂教學(xué)中，教師既需要考慮預(yù)先設(shè)計(jì)好的教案思路和教學(xué)設(shè)計(jì)的意圖，也需要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況和真實(shí)需要隨時調(diào)整教案的思路。
負(fù)責(zé)任的教師需要預(yù)先備課，形成大致完整的教案，并在教學(xué)過程中對預(yù)先準(zhǔn)備的教案保持一定的敏感性，使教學(xué)大致按照預(yù)先設(shè)計(jì)的教案往前推進(jìn)，在教學(xué)過程中盡量完成預(yù)先設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)。但是，任何教案以及任何教學(xué)目標(biāo)都會在真實(shí)的課堂教學(xué)中發(fā)生變形。
教師不得不根據(jù)課堂教學(xué)中發(fā)生的真實(shí)的教學(xué)事件而隨時調(diào)整教案，使教學(xué)保持某種“動態(tài)生成性”。真實(shí)的教學(xué)既是一個預(yù)設(shè)的過程，顯示為預(yù)設(shè)性教學(xué)，也是一個根據(jù)學(xué)生的學(xué)情隨機(jī)調(diào)整教案的過程，顯示為即興教學(xué)。
就中國目前的課堂教學(xué)實(shí)際狀態(tài)而言，基于教學(xué)設(shè)計(jì)的預(yù)設(shè)教學(xué)當(dāng)然重要，但更需要關(guān)注即興教學(xué)。因?yàn)榧磁d教學(xué)的背后是“學(xué)生主體”，是把課例研究的重點(diǎn)從教師的教轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)。
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一旦教師把教學(xué)的重點(diǎn)由教師的教轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)，即興教學(xué)就會自然涌現(xiàn)出來。后面有關(guān)基于視頻圖像分析的課例研究的討論將會進(jìn)一步澄清:即興教學(xué)的關(guān)鍵是上課的教師隨時關(guān)注教師的提問以及學(xué)生的回應(yīng)。
在學(xué)生對教師提出的問題給予回答之后，教師需要對學(xué)生的回答提供及時的課堂回音，教師的課堂回音將使傳統(tǒng)意義上的預(yù)設(shè)教學(xué)走向具有動態(tài)生成性的即興教學(xué)。課堂里的有效教學(xué)總是預(yù)設(shè)教學(xué)與即興教學(xué)的融合。
過度的即興教學(xué)將導(dǎo)致課堂教學(xué)失去基本的目標(biāo)，導(dǎo)致“教—學(xué)—評”一致性的中斷。而過度的預(yù)設(shè)教學(xué)將導(dǎo)致課堂壓制學(xué)生的聲音，導(dǎo)致教學(xué)失去活潑的生機(jī)與靈動的機(jī)智。
教學(xué)評價(jià)與教學(xué)反思這里的教學(xué)評價(jià)主要指本校的同事或校外的同行對教師的教學(xué)效果的現(xiàn)場評估，同時也包括上課的教師本人所做的課后自我反思。傳統(tǒng)的公開課也有聽課和評課制度，但與之相比，校本教研更重視新聽課文化和新評課文化。
校本教研的新聽課文化往往聚焦于三個方面:不接聽電話。上課教師不可接聽電話，聽課教師也不可接聽電話。這是對上課教師的尊重，也是對課堂里的學(xué)生的尊重。不交頭接耳。即便教師的教學(xué)過程中出現(xiàn)了明顯的知識錯誤，也不必當(dāng)場議論。
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聽課者對教師的教學(xué)提出嘰嘰喳喳的非議，容易引起上課教師的猜想甚至?xí)械叫臒┮鈦y。既不能指點(diǎn)或非議上課的教師，更不能討論與聽課無關(guān)的事情。不頻繁走動。在學(xué)生做課堂練習(xí)時，聽課者也許可以偶爾走動，觀察學(xué)生的作業(yè)狀況。
校本教研的新評課文化的核心精神也同樣在于“尊重教師”，在“尋找教師的優(yōu)點(diǎn)”的前提下提出有待改進(jìn)的問題。出于尊重教師的考慮，新的評課文化強(qiáng)調(diào)“負(fù)責(zé)任的言談”、“有技巧的言談”和“有尊重的言談”。
與之相應(yīng)，新評課文化重視三個言談(語法格式)的轉(zhuǎn)變:一是從“Noidea”到“Nobecause”，展開“負(fù)責(zé)任的言談”。負(fù)責(zé)任的言談意味著評課者盡量讓自己的言談有立場、有根據(jù)、有推理，從“Noidea”轉(zhuǎn)向“Nobecause”，從六神無主的“Noidea”思維習(xí)慣轉(zhuǎn)向“學(xué)會說不”的“Nobecause”思維模式，以“Nobecause”的方式來提出自己與眾不同的觀點(diǎn)。
二是從“Nobecause”到“Yesbut”，展開“有技巧的言談”。有技巧的言談意味著評課者從“Nobecause”轉(zhuǎn)向“Yesbut”，從簡單否定他人觀點(diǎn)的“Nobecause”思維模式轉(zhuǎn)向“先肯定他人再提出不同意見”的“Yesbut”思維習(xí)慣，以“Yesbut”的方式既肯定他人又提出自己的不同看法。
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三是從“Yesbut”到“Yesand”，展開“有尊重的言談”?！坝凶鹬氐难哉劇钡闹攸c(diǎn)在于傾聽并重復(fù)或歸納他人觀點(diǎn)，在尊重的基礎(chǔ)上，謙遜地提出自己的補(bǔ)充意見。有尊重的言談意味著評課者從“Yesbut”轉(zhuǎn)向“Yesand”，從過于表面的、敷衍的“Yesbut”思維，轉(zhuǎn)向真誠肯定他人、真誠接受他人觀點(diǎn)的“Yesand”狀態(tài)。
有學(xué)者認(rèn)為，“Yesand”是一種思維方式，也是一種生活智慧和團(tuán)隊(duì)文化。作為一種團(tuán)隊(duì)文化，“Yesand”意味著在尊重他人的基礎(chǔ)上提出自己的看法。即便自己的看法與眾不同，也要盡量讓他人感受到自己的與眾不同的觀點(diǎn)來自他人的啟發(fā)和幫助。
既說出自己不同的觀點(diǎn)，同時又真誠地對他人以及他人的觀點(diǎn)表達(dá)尊重，這就是有尊重的言談。完整的校本教研就是以“教學(xué)設(shè)計(jì)—教學(xué)行動—教學(xué)反思”的步驟展開行動研究，并根據(jù)教學(xué)評價(jià)中提出的改進(jìn)建議，展開第二輪行動研究。
第二輪行動研究的環(huán)節(jié)與第一輪行動研究的環(huán)節(jié)類似，具體顯示為“再教學(xué)設(shè)計(jì)—再教學(xué)行動—再教學(xué)反思”。除了一般意義上的兩輪以上的行動研究的螺旋循環(huán)，中國教育研究領(lǐng)域還創(chuàng)造了“一課多反思”或“同課異構(gòu)”的課例研究機(jī)制。
“一課多反思”是同一個教師圍繞同一個主題在不同的班級嘗試進(jìn)行多次教學(xué)。前一次教學(xué)的課例研究中提出的改進(jìn)建議成為后一次教學(xué)的新教學(xué)設(shè)計(jì)?！耙徽n多反思”可視為行動研究螺旋循環(huán)的變式或變形。
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“同課異構(gòu)”則是兩個不同的教師圍繞同一個主題展開教學(xué)，以便進(jìn)行比較研究。行動研究螺旋循環(huán)以及“一課多反思”是時間上的比較，通過前一階段的教學(xué)與后一階段的教學(xué)的縱向比較，提升有效教學(xué)的質(zhì)量。
而“同課異構(gòu)”是空間上的比較，通過同一時間進(jìn)行的兩個課例或三個課例的橫向比較，尋找有效教學(xué)的實(shí)踐路徑。可見，作為校本教研基本模式的課例研究雖然是對傳統(tǒng)的公開課的改造，但校本教研比一般意義上的公開課更重視教學(xué)設(shè)計(jì)中的專業(yè)引領(lǐng)、教學(xué)行動中的即興教學(xué)、教學(xué)評價(jià)中的新聽課評課文化。
教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)行動和教學(xué)評價(jià)這三個環(huán)節(jié)中的每一個環(huán)節(jié)都舉足輕重。從教學(xué)設(shè)計(jì)的視角來看，課例研究與有效教學(xué)的整合是基于設(shè)計(jì)的課例研究或設(shè)計(jì)本位的課例研究。從教學(xué)行動的視角來看，課例研究與有效教學(xué)的整合是基于行動的課例研究或基于行動本位的課例研究。
從教學(xué)評價(jià)的視角來看，課例研究與有效教學(xué)的整合是基于評價(jià)的課例研究或評價(jià)本位的課例研究。也就是說，課例研究與有效教學(xué)的整合既可以視為基于設(shè)計(jì)的課例研究或設(shè)計(jì)本位的課例研究，也可以視為基于行動的課例研究或基于行動本位的課例研究，還可以視為基于評價(jià)的課例研究或評價(jià)本位的課例研究。
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