課堂觀察：聽評課的常識與理論(1)
華東師范大學教育學系 周彬
序：走出課堂教學的寂寞人生
在農(nóng)村，是人越少越寂寞；在城里，是人越多越寂寞！在農(nóng)村，覺得寂寞時，你會主動到人多的地方享受熱鬧；在城里，你明明知道生活中缺少鄰居，你明明知道你的鄰居也知道這個道理，可誰也不會去主動交流。難怪有人說，農(nóng)村人的生活幸福感強于城里人，這也挺有道理，農(nóng)村人不幸福但卻有追求幸福的途徑與希望，城里人不幸福卻無路可走，反而讓自己在網(wǎng)絡(luò)與電話里越陷越深，讓寂寞在自己的生活中越來越旺盛。其實，我們天天生活在其中的課堂教學，又何嘗不是如此呢。教師越多，教室越多，教師越不愿意走進別人的教室，也不愿意別人走進自己的教室，從而把自己的孤獨深鎖。
當我們走進學校，不自然地覺得今天的課堂教學，同樣深陷在城里人的“寂寞”之中。教師在課堂教學中的寂寞，并不是學校教學規(guī)模太小導致無人交流的農(nóng)村式寂寞，而是學校教學規(guī)模越大教師在課堂教學中越回避交流的都市化寂寞。當學校規(guī)模小的時候，教師間苦于沒有時間互相聽課評課，但不管是上課者還是聽課者，對于聽課與評課都是向往的，聽課是向別人學習教學經(jīng)驗，評課是別人在向你傳授教學經(jīng)驗，何苦有之！可是，當學校規(guī)模大了，教師間的聽課與評課反到需要用制度來規(guī)范：有了聽課與評課的不同級別，有了聽課與評課的組織與流程，有了聽課與評課的節(jié)數(shù)要求，有了聽課與評課的標準格式，但教師們對于聽課評課本身卻變得越來越敵對。這與城里人唱的“人越多我越孤獨”是何等的相似呀。
課堂教學是一項充滿藝術(shù)性質(zhì)的事業(yè)，課堂教學的研究還沒有清晰到科學的程度，支撐課堂教學的仍然是教學經(jīng)驗，而非基于書本的教學理論。事實上也是如此，不管你閱讀過多少教學論著，如果你不在自己的課堂教學中去滲透與參悟，這些閱讀都是無效的；如果你不能將這些教學思想轉(zhuǎn)化為自己的教學經(jīng)驗，這些教學思想也就會逐步淡出你的教學人生。既然教學經(jīng)驗有著如此重要的功能，那么支撐教師課堂教學的教學經(jīng)驗，又主要來自于哪些渠道呢？人的經(jīng)驗總是來自于自己的直接經(jīng)驗與他人的間接經(jīng)驗。當教師個人在課堂外精心設(shè)計，在課堂內(nèi)全心表現(xiàn)的時候，教師在不斷地豐富自己的直接經(jīng)驗。可是，正如人的生命是有限的一樣，不管人的生命多么的精彩，他所獲得的直接經(jīng)驗也都是有限的。但與直接經(jīng)驗的有限性相比，來自于他人的間接經(jīng)驗在理論上卻是無限的。他人的間接經(jīng)驗又包括書本經(jīng)驗與現(xiàn)場經(jīng)驗，剛才就已經(jīng)解釋過了，就連書本理論都還沒有科學到直接支撐課堂教學的程度，雖然書本經(jīng)驗比書本理論更容易讀得懂，但真正能夠起到支撐課堂教學的還是少之又少。于是，能夠幫助教師課堂教學走得更遠的，而且這種幫助的動力又是取之不竭的，也就只有同事間能夠相互提供的現(xiàn)場經(jīng)驗了，這就是課堂觀察了。當教師們深陷課堂教學的寂寞人生之中時，教師也就缺少了豐富自己教學經(jīng)驗的最重要的途徑。
課堂教學的幸福來自于兩個方面：一是教師在課堂教學中的現(xiàn)場體驗，另一是教師課堂教學活動被他人所接受與認同，也就是教師對自己課堂教學活動的間接體驗。對于現(xiàn)場體驗，相信每一位當過教師的人，都不會否認他的重要性，甚至認為正是教師在課堂教學中的現(xiàn)場體驗，才是支撐教師教學人生的理由。可是，雖然課堂教學中的現(xiàn)場體驗可以直接影響教師的教學信念，但教師在課堂教學中的現(xiàn)場體驗，卻是極容易被他人的認同或者質(zhì)疑所左右。盡管你自己覺得課上得還不錯，但同事說太差，領(lǐng)導說不好，學生反饋說不佳，在這些意見面前，你從現(xiàn)場體驗中獲得的自信也就被掃蕩無遺。而且，雖然說決定教師教學精神世界的因素，絕大多數(shù)來自于自己在課堂教學中的直接體驗；但真正決定教師教學物質(zhì)利益的因素，被他人接受與認同卻是唯一有效的要素。這就更是加重了他人對教師課堂教學活動予以接受或者質(zhì)疑的重要性。
教師可以通過兩種途徑獲得對自己課堂教學活動的間接體驗。一種途徑是將自己的課堂向他人開放，通過他人對自己課堂教學的切身體悟，從而鑒別出自己在課堂教學中的優(yōu)點與劣勢。另一種途徑，是讓自己走進他人的課堂教學，通過對他人與自己課堂教學的直接比較，從而確證自己課堂教學的優(yōu)點與劣勢。將這兩種途徑相比較，不難發(fā)現(xiàn)第二種途徑相比第一種途徑有著極大的優(yōu)越感。因為在數(shù)量上讓他人來聽自己的課，肯定少于自己去聽別人的課；在質(zhì)量上，他人聽了自己的課，也不見得會真實地講出他所認為的優(yōu)點與劣勢，后者就不復存在這個問題，因為人對自己總是最真誠的。所以，讓別人走進自己的課堂，這需要開放的心態(tài)；讓自己走進別人的課堂，只需要態(tài)度上的勇敢；但要從他人的課堂中有助收獲，那就需要科學的觀察了。
一、課堂觀察的目的
當課堂觀察只是教師間非正式的專業(yè)交流方式時，大家能夠分享課堂觀察中的教育智慧，還能夠品味課堂觀察過程中的友誼?？墒牵斘覀兏杏X并認可了課堂觀察的重要性后，就開始讓課堂觀察登堂入室，并用諸多規(guī)章制度來保障它。就像把美麗的花朵摘回家放到花瓶里一樣，你越是欣賞花朵的美麗，越是用花瓶去滋潤它，它卻因為離開了自然環(huán)境而日漸枯萎。當課堂觀察成為教師的一項任務(wù)的時候，教師只是感受到了課堂觀察帶來的壓力，卻離教育智慧與友誼越來越遠了。
教師走進他人的課堂，可能會因此而發(fā)現(xiàn)他人的課堂經(jīng)驗，也可能總結(jié)出他人的課堂教訓；但對于自己來說，既然主動地走進了他人的課堂，當自己走出他人的課堂時，也就得問自己一句話：我在他人的課堂中得到了什么？這才是課堂觀察最為根本的目的。觀察他人的課堂，鼓勵他人是非常重要的，但最終還是要服務(wù)于自己的課堂，不僅僅要豐富自己的課堂經(jīng)驗，修正自己的課堂教訓，還有必要加深自己對課堂教學的理性認識。
1、觀摩別人的課堂教學經(jīng)驗
對于勤奮的人來說，他的成功都是有道理的，而他的失敗往往是無法避免的，也是找不到原因的。當我們?nèi)ヂ犓说恼n時，在有人聽課的情況下，相信上課人一定是勤奮的，對這堂課而言，還應(yīng)該是全力以赴了；雖然每個人的課堂總是有不少的優(yōu)點，也會有不少的缺點，但如果讓我們向上課人學習，似乎優(yōu)點更容易找到原因，而缺點往往沒有原因，即使有原因也是上課人本人所難以克服的。因此，在課堂觀察的過程中，聽課人最重要的任務(wù)，并不是去批判上課人的缺點是什么，而是去發(fā)現(xiàn)上課人的優(yōu)點是什么。
由于上課人已經(jīng)盡力了，表明對課堂教學中缺陷的彌補已經(jīng)超出了上課人的能力范圍；在這種情況下，當聽課人指出上課人的缺陷時，除了讓上課人對自己越發(fā)沒有信心之外，似乎對上課人課堂教學能力的提升并不明顯。經(jīng)常聽評課的教師應(yīng)該非常有體會，當你為上課人指出課堂缺陷之后，雖然上課人在理性上都認可，可到了下一次上課時這些缺陷依舊存在。我們往往認為這是上課人不虛心接受他人的意見，事實上并非如此，不是上課人不接受他人的意見，而是他接受了他人的意見，但并沒有能力來實施或者在他看來也沒有必要實施他人的意見，而且往往是前者阻礙了教師對課堂缺陷的修正。更重要的是，當聽課人只是指出對方的課堂缺陷時，這對聽課人自己課堂教學能力的提升也沒有多大的幫助，總是看見他人缺點的人，并不能證明這就是自己的優(yōu)點。
竭力去發(fā)現(xiàn)上課人的優(yōu)點，并謙虛地向上課人詢問與學習產(chǎn)生課堂優(yōu)點的原因，這是課堂觀察中上課人與聽課人最為良性的互動模式。在課堂觀察中，上課人往往是被動的，聽課人是主動的，問題在于聽課人是用自己的主動發(fā)現(xiàn)課堂教學中的優(yōu)點，還是揭示課堂教學中的缺點。在上面已經(jīng)講過，當聽課人揭示課堂教學中的缺點時，不但找不到產(chǎn)生缺點的原因，而且還打擊上課人與聽課人對課堂教學的積極性。當聽課人竭力去發(fā)現(xiàn)上課人的優(yōu)點時，不但可以上課人覺得富有成就感，而且還可以發(fā)現(xiàn)上課人取得課堂優(yōu)點的原因。其實課堂教學在行為層面上的經(jīng)驗往往是不可以遷移，因為它是鑲嵌在上課人的人生經(jīng)歷、知識背景以及課堂教學的背景之中的；真正能夠為上課人帶來收獲的，并不是簡單模仿上課人的成功經(jīng)驗，而是探索與學習上課人取得課堂優(yōu)點的原因，通過對上課人取得課堂優(yōu)點原因的移植，來優(yōu)化與改造自己的課堂教學經(jīng)驗與情境，從而讓自己的課堂教學優(yōu)點更多而缺點更少。
2、拓展自己的課堂教學經(jīng)驗
當埋首于自己的課堂時，既不敢肯定自己的優(yōu)勢，也不愿意承認自己的劣勢。當教師走進他人的課堂，學習了他人的課堂優(yōu)勢，吸取了他人的課堂劣勢之后，就會反身識別自己的課堂優(yōu)勢與劣勢了。其實區(qū)分自己課堂教學的優(yōu)勢與劣勢是相對容易的，困難在于如何處置自己識別出來的優(yōu)勢與劣勢。每個人都希望提高自己的課堂教學能力，但提高課堂教學能力有兩種途徑：一是填補自己的課堂劣勢；另一是拓展自己的課堂優(yōu)勢。前者見效快，操作起來也相對容易；后者見效慢，操作起來也更有難度。其實，不管你如何填補自己的課堂劣勢，補上來的東西永遠都不如自己生出來的持久，如果有過補牙經(jīng)歷的教師對此應(yīng)該有深刻的體會。在課堂觀察中，用別人的成功經(jīng)驗來填補自己的課堂劣勢，在短期內(nèi)的確會有效；但別人的成功經(jīng)驗并不一定適合自己的學術(shù)經(jīng)歷與教學環(huán)境。與此相反，拓展出來的課堂優(yōu)勢，既有厚實的課堂教學基礎(chǔ)，又與自己的學術(shù)經(jīng)歷與教學環(huán)境相匹配，往往會更為持久，而且更有利于自己課堂教學信心的樹立與鞏固。
在觀察他人的課堂時，重要的是學習他人的課堂經(jīng)驗；在反省自己的課堂時，重要的也是發(fā)現(xiàn)自己的課堂經(jīng)驗。意識到并自我肯定了自己的課堂教學經(jīng)驗，是學習他人的課堂經(jīng)驗與拓展自己的課堂優(yōu)勢的前提。課堂教學是一項非常個性化的工作，這就意味著每一位教師都有著屬于自己的獨特的課堂優(yōu)勢；只不過你的課堂優(yōu)勢可能多一點也可能少一點；你的課堂優(yōu)勢可能被別人認可也可能被別人否定而已。但是，沒有一位教師在課堂教學中是一無是處的，只不過我們在評價教師的課堂教學時，要么通過教師間的相互比較來進行，要么以你是否足以勝任課堂教學職責為標準，而不是盡力去發(fā)現(xiàn)屬于你自己的課堂優(yōu)勢。在教師比較的過程中，只認為課堂優(yōu)勢多于他人的教師與課堂劣勢少于他人的教師才是優(yōu)秀的教師；在以課堂教學職責為標準來評價教師時，只認為課堂優(yōu)勢超過課堂教學要求與課堂劣勢低于課堂教學要求，才是合格或者優(yōu)秀的教師。因此，不管他人如何評價你的課堂教學，都不是絕對地發(fā)現(xiàn)與認可你的課堂優(yōu)勢，而這種評價模式壓抑了許多教師的專業(yè)發(fā)展；事實上也杜絕了許多教師走“通過拓展自己課堂優(yōu)勢來提高課堂教學能力”這條專業(yè)成長之路。
3、反觀自己的課堂教學不足
提高課堂教學能力的主要途徑，是拓展自己的課堂教學經(jīng)驗；但回避課堂教學劣勢的主要途徑，卻是反觀自己課堂教學的不足。當我們進入他人的課堂，他人就向我們呈現(xiàn)了一個真實的教育情境，在這個情境中，上課人的優(yōu)點與缺點都表露出來了；更有意義的是，聽課人通過他人真實課堂的觀察，還可以影射出自己課堂教學中的優(yōu)點與缺點。只不過聽課人的缺點，可能是與上課人的優(yōu)點對比而得以顯現(xiàn)，也可能因為和上課人的缺點同一而顯現(xiàn)。
對聽課人來說，并非所有的教學不足都是需要避免的，也不是所有的教學不足都是可以避免的。課堂教學是一項藝術(shù)化的工作，教學優(yōu)點越多，教學缺點越少，課堂教學就越富有創(chuàng)造性與藝術(shù)性；可是，正因為課堂教學是一項富有藝術(shù)化而非技術(shù)性的工作，所以課堂教學不可能全部是教師的教學優(yōu)點，也不可能全部是教師的教學缺點，課堂教學是一個沒有終點的工作。當教師在課堂觀察過程中，通過與上課人的優(yōu)點相比而發(fā)現(xiàn)自己的缺點時，這就意味著有可能自己的這些缺點是可以彌補的，雖然彌補的方式方法仍然需要自己去探索，但從講課人的成功之道中卻是可以獲得較大的啟示。當教師發(fā)現(xiàn)自己與上課人有著同樣的課堂缺點時，表明自己的課堂缺點具有一定的普遍性，很可能這些課堂缺點要么是不需要避免的，也有可能是無法避免的，這就為聽課人有此課堂缺點尋找到了安慰，為教師課堂教學的創(chuàng)新尋找到了自信。
4、探尋課堂教學的內(nèi)在機理
當我們在課堂觀察中考慮課堂教學對講課人與聽課人的影響，往往只會給講課人與聽課人帶來一些策略性或者技術(shù)性的思考；由于策略與技術(shù)總是鑲嵌在具體的教育情境之中，這就讓我們越發(fā)地覺得課堂觀察給講課人與聽課人帶來的幫助，遠沒有我們想象中那么大。當聽課人給講課人提出很多課堂建議之后，雖然講課人在理論上非常容易接受，但在實踐上卻很少付諸實踐，因為聽課人與講課人的人生經(jīng)歷與教育環(huán)境不同，所以他人的策略性或者技術(shù)性的建議就很難在自己的課堂中得以實踐。當聽課人從課堂觀察中發(fā)現(xiàn)了講課人的教學優(yōu)勢時，絕大多少情況都是聽課人對講課人的教學成功表示由衷的贊賞；可他回到自己的課堂中，只有極少數(shù)他人的課堂優(yōu)勢能夠被借鑒與實踐。道理還是一樣，因為聽課人與上課人的人生經(jīng)歷與教育環(huán)境不同，這些在此地成功的教學策略在彼處成功的概率往往很低。
要充分地發(fā)現(xiàn)課堂觀察的功能，就必須站在課堂教學實踐之上來觀察課堂教學實踐，從而探尋到課堂教學的內(nèi)在機理。我們完全可以套用“一百個人眼中有一百個哈姆雷特”來說明課堂教學，那就是“一百個教師就有一百種課堂教學”，這就是課堂教學藝術(shù)性的體現(xiàn)?？墒牵M管課堂教學是教師教學個性化的集中體現(xiàn)，但并不意味著課堂教學就完全依賴于教師個體的個性而缺少課堂教學自身的共性與規(guī)律性?？梢哉f，課堂教學的成功都是一樣的，但課堂教學的失敗卻是多種多樣的；這就意味著不管是誰的課堂教學，它都有著屬于課堂教學自身的規(guī)律性，而這是成功的課堂教學的前提。需要強調(diào)的是，只是機械而又單一地順應(yīng)課堂教學規(guī)律的課堂教學并不一定是成功的，而且往往是不成功的；但可以肯定的是，如果不遵循課堂教學基本規(guī)律的課堂教學，是肯定不可能獲得成功的。課堂教學的內(nèi)在機理究竟表現(xiàn)在哪些方面的，我們將在課堂要素與結(jié)構(gòu)中再闡述。
二、課堂觀察的理念
走進他人的課堂，我們自己有什么樣的理念，就會在他人課堂中觀察到什么內(nèi)容。當自己穿了件黑色的衣服，你會突然發(fā)現(xiàn)人群中穿黑色衣服的人越來越多；當你買了輛永久牌自行車，你會發(fā)現(xiàn)那么多的人居然都騎永久牌自行車。其實，別人穿什么顏色的衣服，別人騎什么牌子的自行車，并不會因為你的行動或者觀察而發(fā)生改變，之所以你覺得有這么大的變化，是因為你對生活環(huán)境的預期發(fā)生了變化，而你的行動會下意識地滿足你對生活環(huán)境的預期，從而在環(huán)境中搜索與尋找與你的預期相一致的事件或者現(xiàn)象。課堂觀察也是這樣，你聽多少課，你怎么聽課，這本身只是數(shù)量與技術(shù)問題；真正決定課堂觀察結(jié)果與功能的，并不是數(shù)量與技術(shù)問題，而是我們自己的課堂觀察理念，你有著什么樣的課堂觀察理念，你也就在證明與拓展什么樣的課堂教學特征。完全可以說，課堂觀察的數(shù)量與技術(shù)問題決定課堂觀察的效率，而課堂觀察理念則決定著課堂觀察的效果。
1、“聽別人的課”是為了“建設(shè)自己的課”
走進他人的課堂，并不是去做他人課堂的鏡子，而是做自己課堂的大使。當我們以建設(shè)自己的課堂為目的走近他人的課堂時，課堂觀察這項活動就是基于自己的內(nèi)在動機而出發(fā)的，這會讓我們在課堂觀察過程中體會到促進自己專業(yè)發(fā)展的成就感，而不是單純地對他人課堂進行“指點江山與激揚文字”般的賣弄。如果我們只是做他人課堂的鏡子，在他人的課堂中，我們就會忘記自己的課堂，一味地品味與鑒別他人課堂。的確，在他人的課堂中，體驗與品味他人課堂是課堂觀察不可缺少的環(huán)節(jié)，但這只是課堂觀察的任務(wù)而已；而課堂觀察追求的目的，并不在于品味與鑒別他人課堂，而是考慮如何更好地建設(shè)自己的課堂。
其實，如果不把觀察他人課堂建立在建設(shè)自己課堂的意識之上，也就很難深刻地體驗與認知他人的課堂。當我們聽他人的課時，往往會縮小他人的課堂優(yōu)勢并放大他人課堂劣勢，會很自然地認為他人的課堂優(yōu)勢是機會所致，而他人的課堂劣勢是客觀存在；但在自己課堂中，又往往會放大自己的課堂優(yōu)勢并縮小自己的課堂劣勢，會很自然地認為自己的課堂優(yōu)勢是客觀努力的結(jié)果，而自己的課堂劣勢是偶爾為之。當我們以建設(shè)自己的課堂為出發(fā)點來參與和體驗他人課堂時，就會更樂意于認可并借鑒他人的優(yōu)勢，就會易于理解他人的課堂劣勢，并在自己的課堂中回避掉。
雖然在他人的課堂中，上課人不會把我們當學生；但在他人課堂中，我們的確站在了學生這一面。在自己的課堂上，盡管我們努力地想做到“因材施教”，由于立場的不同，使得我們離現(xiàn)實中的學生仍然很遠，畢竟主觀上的努力是難以改變客觀上的立場與角色認知的。在他人的課堂中，給了我們走近學生，并站在學生立場上觀察課堂的機會。一旦我們站在學生的立場上觀察課堂，就會給我們兩個非常大的啟示：一是決定課堂進程的，并不是教師的教學設(shè)計，而是學生的學習進程；二是判斷課堂教學成功還是失敗的標準，并不是教師本人能力如何與表現(xiàn)如何，而是教師教學對學生學習的引導與幫助有多大。
在他人的課堂上，如果我們放棄學生立場，就會與上課人結(jié)成同盟，將課堂中的優(yōu)勢歸因于教師個人的能力，將課堂中的劣勢歸因于學生或者外在的環(huán)境，從而錯失站在學生立場設(shè)計與體驗課堂教學的機會。當我們在他人的課堂中，能夠站在學生立場上體驗課堂進程并感受到課堂真正的目的；再次回到自己課堂時，不但會改變自己的課堂理念，而且會讓自己的課堂教學離學生學習更近，因此讓自己的課堂教學變得更有深度。在筆者看來，課堂教學的深度，并不在于站在教師立場上如何設(shè)計與策劃，讓自己的課堂變得更加的花枝招展；而是如何讓自己的課堂變得簡捷而又有力，從而更易于被學生群體理解與接受。
3、“怎么教”服務(wù)于“教什么”
聽課者作為課堂教學的旁觀者，在課堂觀察中既容易“斷章取義”，又容易將“教什么”與“怎么教”割裂開來，而兩者的綜合會使得聽課者更關(guān)注教師在課堂教學中的“表演”，而忽略課堂教學的系統(tǒng)性與目的性。作為聽課者，我們往往是他人課堂教學的“插入者”而不是“跟隨者”，這就意味著我們不可能對他人課堂有全程的了解，可是越是階段性的課堂觀察，越容易放大教師在課堂上的表現(xiàn)，從而忽略教師在課堂前后的鋪氈。作為聽課者，我們對教學內(nèi)容的理解不可能有教師那么深刻，既然在教學內(nèi)容上我們已經(jīng)慢了一拍，所以我們更樂于把觀察重點放在教學活動上，從而忽略“怎么教”與“教什么”之間的關(guān)系。
要提高課堂觀察的品質(zhì)，不是在課堂觀察中如何表現(xiàn)自己的“聽評課能力”，而是更有效地拓展自己課堂觀察的視野，在觀察上課人課堂教學活動與教學表現(xiàn)的同時，更要將上課人的教學活動與課堂教學情境結(jié)合起來，把上課人的教學活動與教學內(nèi)容結(jié)合起來，從而恢復課堂教學的系統(tǒng)性與目的性。其實不管教師在課堂上怎么表現(xiàn)，“教什么”始終是課堂教學的中心；當“怎么教”凌駕于“教什么”之上時，這就是課堂“華而不實”的典型表現(xiàn)。當我們在觀察他人的課堂時，并不是看他人教學活動的多姿多彩，而是看教學活動是不是能夠真正地實現(xiàn)教學功能，也就是將“教什么”詮釋得讓學生理解與接受。
4、從“教學有效”到“教師成長”
在傳統(tǒng)的觀點中，總認為課堂觀察的重心肯定是課堂，課堂觀察的目的也就是欣賞他人的課堂優(yōu)勢，識別他人的課堂劣勢；反觀自己的課堂劣勢，延伸自己的課堂優(yōu)勢。可是，不管你在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)了上課人多少優(yōu)勢，當你回到自己課堂時，能夠照搬照用的還是微乎其微；不管你對上課人的課堂劣勢提出了多么寶貴的意見，可當你下次再去聽課時，上課人還是我行我素地延續(xù)自己的課堂風格，你的寶貴意見效果并不明顯。同樣，對于自己也是如此，盡管通過與他人課堂的對比，你識別出了自己的課堂劣勢，但更多時候是為自己的課堂劣勢尋找借口而不是理由；你認識到了自己的課堂優(yōu)勢，可真正要讓你延伸自己的課堂優(yōu)勢，也不是一件容易的事，“百尺竿頭更進一步”所付出的代價，往往比彌補自己的缺陷更大。所以，看起來非常簡單的課堂觀察功能，但要在實踐中發(fā)揮實效，就不再是那么簡單了。
由此可見，課堂觀察的目的既不是對他人的課堂進行鑒別與改造，也不是對裝飾或者優(yōu)化自己的課堂教學，而是通過課堂觀察來優(yōu)化聽課人與上課人的課堂教學理念，來提升聽課人與上課人的課堂教學能力，正是借助于對上課人教學專業(yè)水平的提升，借助于對聽課人教學專業(yè)能力的提高，來實現(xiàn)對上課人與聽課人課堂教學的優(yōu)化與改造。不管別人怎么關(guān)心自己的課堂，也不管別人對你的課堂提出多么寶貴的意見，你的課堂總是受自己課堂教學理念的引導，總是受自己課堂教學能力的制約；換句話說，課堂教學既受自己課堂教學能力的支撐，也受自己課堂教學能力的限制，所有外在的因素要改變課堂教學品質(zhì)，必須通過改變上課人的課堂教學能力才可能實現(xiàn)。
要聽好別人的課，首先得把做好聽課的準備，而在所有聽課的準備活動中，最重要就是形成正確的課堂觀察理念。但是課堂觀察理念并不是寫在紙上的，而是聽課人課堂教學理念的自然沉淀。聽課人的課堂教學理念有可能來自于閱讀與觀察，更多時候來自于自己對課堂教學的感悟與體驗，前者可以讓后者進展得更快，但卻無法取代后者。所以，每位教師在走進他人的課堂時，都有著自己獨特的課堂觀察理念，這些課堂觀察理念有著別人所沒有的長處，也有著自己無法克服的短處；之所以在這兒把自己所主張并在實踐中嘗試的課堂觀察理念寫出來，就是希望能夠在彼此課堂觀察理念的交互與碰撞中，能夠讓自己課堂理念中的長處更多，讓自己課堂理念中的短處更少。并不希望，也不可能讓這些課堂觀察理念“侵入”閱讀者的課堂觀察理念之中，但相信“浸入”閱讀者的課堂觀察理念還是有可能的。
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