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統(tǒng)編語文教材以“整體規(guī)劃，有機(jī)融入，自然滲透”為基本思路，通過“泡泡語”“學(xué)習(xí)提示”“知識(shí)補(bǔ)白”“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”“閱讀鏈接”等形式，將語音、文字、詞匯、語法、修辭、文體、文學(xué)等豐富的知識(shí)內(nèi)容編寫進(jìn)助讀系統(tǒng)，這些知識(shí)內(nèi)容與課文有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)了語文知識(shí)的“暗線回歸”。隨著統(tǒng)編教材的使用，語文知識(shí)教學(xué)再次成為語文教研的中心話題。重新關(guān)注語文知識(shí)是時(shí)代發(fā)展對(duì)語文教育的要求，人們對(duì)語文知識(shí)的作用與意義的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了否定之否定的過程，其間既有可喜的變化，也隱藏著重蹈覆轍的危機(jī)。在核心素養(yǎng)時(shí)代，要真正使語文知識(shí)教學(xué)煥發(fā)生機(jī)與活力，就必須在當(dāng)代語文教育發(fā)展的歷史語境中了解語文知識(shí)“歸來”的背景，理解語文知識(shí)教學(xué)的作用、意義與原則，圍繞學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，尋找適切的教學(xué)方法。
是否關(guān)注語文知識(shí)的價(jià)值和作用被認(rèn)為是傳統(tǒng)語文教育與現(xiàn)代語文教育的分野。傳統(tǒng)的語文教育不重視知識(shí)傳授，學(xué)生主要靠涵詠、內(nèi)省、體察等方式閱讀并進(jìn)行寫作練習(xí)。也就是魯迅所說的“一條暗胡同，一任你自己去摸索，走得通與否，大家聽天由命”［1］。20世紀(jì)初語文獨(dú)立設(shè)科后，以白話文為標(biāo)志的現(xiàn)代語文教育逐步開始了學(xué)科內(nèi)容體系的建設(shè)?？茖W(xué)化、學(xué)科化是語文教育現(xiàn)代性探索的主要追求，在這個(gè)過程中，語文知識(shí)的地位幾經(jīng)沉浮。
現(xiàn)代意義上的語文知識(shí)體系自20世紀(jì)20年代開始逐漸發(fā)展起來，至60年代逐步完善。改革開放之后，語文課程知識(shí)、結(jié)構(gòu)、體系不斷邏輯化、系統(tǒng)化。1978年和1980年的中小學(xué)大綱均以表格的形式將語文知識(shí)在各年級(jí)的安排呈現(xiàn)于文后附錄中，集中展現(xiàn)了教學(xué)中的語文知識(shí)體系。1986年的大綱按“閱讀”“寫作”“聽說”“基礎(chǔ)知識(shí)”四個(gè)部分列出了“各年級(jí)語文基本能力和基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)要求”。1992年大綱的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容是按照能力訓(xùn)練和基礎(chǔ)知識(shí)來安排的，基礎(chǔ)知識(shí)包括漢語知識(shí)、文體知識(shí)和文學(xué)知識(shí)三大部分，每個(gè)部分的知識(shí)點(diǎn)較為具體、明確。這些知識(shí)體系在各套語文教材中以不同的方式滲透或呈現(xiàn)。例如，1987年版的教材在“基礎(chǔ)訓(xùn)練”之前附有“讀寫例話”的板塊，旨在系統(tǒng)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀與寫作的相關(guān)知識(shí)。與重視知識(shí)一致，“訓(xùn)練”成了當(dāng)時(shí)語文教育領(lǐng)域的核心概念，語文課一度被上成語言文字訓(xùn)練課。這在一段時(shí)間內(nèi)對(duì)強(qiáng)化語言的基礎(chǔ)工具性有過積極作用。然而，隨著時(shí)間的推移，這種強(qiáng)化訓(xùn)練和應(yīng)試教育“一拍即合”，訓(xùn)練變成了枯燥機(jī)械的純技能訓(xùn)練，引發(fā)了人們的不滿。
隨著20世紀(jì)末的語文教育大討論，語文教育中的人文精神得到弘揚(yáng)，2001年《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》提出了“不宜刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”“不必進(jìn)行系統(tǒng)、集中的語法修辭知識(shí)教學(xué)”的要求，這一版課程標(biāo)準(zhǔn)中沒有制定內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，“訓(xùn)練”一詞不再被提及，取而代之的是“體驗(yàn)”“熏陶”“感悟”等詞語。這是對(duì)以往語文教育過度強(qiáng)調(diào)知識(shí)，導(dǎo)致陷入“形式訓(xùn)練論”誤區(qū)的糾偏，反映了人們對(duì)語文學(xué)習(xí)規(guī)律的反思，其既受后現(xiàn)代教育哲學(xué)的影響，又與傳統(tǒng)語文學(xué)習(xí)方式暗合，在一定程度上給語文教育減輕了負(fù)擔(dān)，帶來了生機(jī)與活力。但是，這種去知識(shí)化、技能化的傾向也帶來了語文教學(xué)內(nèi)容選擇的問題，成為新世紀(jì)課改之后“泛語文”現(xiàn)象出現(xiàn)的重要原因。
隨著課程改革的深入，淡化語文知識(shí)教學(xué)帶來的問題日益嚴(yán)重。例如，不少學(xué)生升入高中后語法知識(shí)仍十分匱乏，錯(cuò)別字、病句等問題層出不窮。甚至有人感慨，學(xué)生對(duì)句子成分等知識(shí)的了解竟主要來自英語課！這引起了語文教育界的警覺和反思，“言語形式與言語內(nèi)容”“語識(shí)與語感”“文本秘妙”等話題相繼引發(fā)熱議，人們開始重新審視語文知識(shí)的地位與作用，并將其放在學(xué)生核心素養(yǎng)形成的過程中權(quán)衡與思考。2011年修訂的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》刪掉了“不宜刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”等提法，2017年開始全面使用的統(tǒng)編語文教材有機(jī)呈現(xiàn)了語法、修辭、文學(xué)等知識(shí)，實(shí)現(xiàn)了語文知識(shí)的“暗線回歸”?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）則將原本放在“實(shí)施建議”部分的語法知識(shí)與修辭的教學(xué)要求移至附錄3《關(guān)于語法修辭知識(shí)的說明》里，進(jìn)一步明確語文知識(shí)的內(nèi)容并提出教學(xué)建議。
當(dāng)前，人們普遍認(rèn)可：學(xué)生語文能力、語文素養(yǎng)的形成離不開基礎(chǔ)的語文知識(shí)。知識(shí)不可能不“教”，如果只靠“感悟”習(xí)得，學(xué)生缺乏必要的語文知識(shí)，語文能力與語文素養(yǎng)必然是空中樓閣?！罢Z文課中最實(shí)的內(nèi)容就是語文知識(shí)，它是知識(shí)往能力、能力往素質(zhì)轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)與起點(diǎn)。語文知識(shí)實(shí)了，語文能力與語文素養(yǎng)就有了依托；語文素養(yǎng)高了，人文素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化與積累就有了更好的條件與載體。”［2］從教材中呈現(xiàn)的語文知識(shí)看，再次“歸來”的語文知識(shí)在現(xiàn)代語文經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上積極吸納了語言學(xué)、閱讀學(xué)、寫作學(xué)等相關(guān)學(xué)科的最新研究成果，力圖對(duì)語文知識(shí)體系進(jìn)行更新，語文知識(shí)中程序性知識(shí)的建構(gòu)也引起了重視。當(dāng)然，適應(yīng)時(shí)代要求，在任務(wù)群框架下的語文知識(shí)體系建設(shè)仍有許多路要走。但語文教育不能繼續(xù)等待，經(jīng)歷了人文主義與科學(xué)主義雙重洗禮之后，無論理論研究者還是中小學(xué)教師，在新時(shí)代的教育背景下，自當(dāng)以更加客觀、平和的態(tài)度以及富有創(chuàng)造力的實(shí)踐開創(chuàng)語文知識(shí)教學(xué)的新局面。
當(dāng)語文知識(shí)教學(xué)再次回到教材中，成為語文教研關(guān)注的重要話題時(shí)，我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到，今天的語文知識(shí)教學(xué)絕不能回到課改前的老路上去。當(dāng)前的語文知識(shí)教學(xué)是在核心素養(yǎng)的背景下討論的，致力于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展是我們今天討論知識(shí)教學(xué)的背景，也是知識(shí)教學(xué)的目標(biāo)。我們要規(guī)避知識(shí)教學(xué)曾經(jīng)出現(xiàn)過的碎片化、僵化、機(jī)械訓(xùn)練等問題，統(tǒng)籌規(guī)劃、學(xué)用結(jié)合、學(xué)思結(jié)合，努力建設(shè)整體、致用、開放的語文知識(shí)教學(xué)生態(tài)。
1. 統(tǒng)籌規(guī)劃，堅(jiān)持知識(shí)教學(xué)的整體性
統(tǒng)編語文教材采用集中編排與分散編排相結(jié)合的方式，重新確定了語文知識(shí)教學(xué)的地位。教材每個(gè)單元都包含閱讀、寫作、口語交際、語文知識(shí)等內(nèi)容，將課文、作業(yè)、助讀系統(tǒng)用一定的方式組合起來，相互配合，共同指向?qū)W生語文能力的提升與語文素養(yǎng)的發(fā)展。教材雖然沒有羅列語文知識(shí)清單，但是構(gòu)建了一個(gè)隱形的知識(shí)系統(tǒng)。教師在教學(xué)中一方面要對(duì)整套教材中的知識(shí)框架有大致的了解，整體統(tǒng)籌、把握，然后分學(xué)段、分冊(cè)地具體落實(shí)這些教學(xué)要點(diǎn)。另一方面，要把語文知識(shí)教學(xué)放在綜合性、實(shí)踐性的語文活動(dòng)中，不能“割裂語文教學(xué)各種要素、各種目標(biāo)之間的關(guān)系，把它們看成單獨(dú)的部分”“不可把知識(shí)教學(xué)和其他一些目標(biāo)的達(dá)成，比如說價(jià)值教學(xué)、價(jià)值目標(biāo)的達(dá)成、情感目標(biāo)的達(dá)成等割裂開來”［3］。整體統(tǒng)籌下的知識(shí)教學(xué)指向?qū)W生完整的語文素養(yǎng)的提升，指向每個(gè)學(xué)生的全面發(fā)展。
2. 學(xué)用結(jié)合，堅(jiān)持知識(shí)教學(xué)的致用性
由于語文知識(shí)的構(gòu)成涉及一定的語法、修辭、文學(xué)常識(shí)等陳述性知識(shí)，有的教師把這些知識(shí)從鮮活的語文材料中抽出，為講知識(shí)而講知識(shí)，以致教學(xué)過程中出現(xiàn)死記硬背概念術(shù)語的現(xiàn)象。這種脫離實(shí)踐的死板的教學(xué)方式成為語文知識(shí)教學(xué)被人詬病乃至否定的重要原因。事實(shí)上，語文課程中的知識(shí)大多是在一定的語境中隨文、隨單元學(xué)習(xí)任務(wù)呈現(xiàn)的，也就是說，學(xué)生很少直接遇見靜止、孤立的語文知識(shí)，而是在特定的語言文字運(yùn)用情境中接觸、了解相關(guān)知識(shí)，這就奠定了語文知識(shí)教學(xué)學(xué)用結(jié)合的邏輯基礎(chǔ)。新課程標(biāo)準(zhǔn)明確要求教師：“從所遇到的具體實(shí)例出發(fā)進(jìn)行指導(dǎo)和點(diǎn)撥。要避免脫離實(shí)際運(yùn)用，圍繞相關(guān)知識(shí)的概念、定義進(jìn)行系統(tǒng)完整的講授與操練。”［4］知識(shí)教學(xué)的真正價(jià)值不在于單純地積累，而在于引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用語文知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問題。因此，語文知識(shí)教學(xué)要堅(jiān)持致用性原則，讓學(xué)生在大量語文實(shí)踐和親身體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過自己的體會(huì)和總結(jié)形成語文能力，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。
3. 學(xué)思結(jié)合，堅(jiān)持知識(shí)教學(xué)的開放性
知識(shí)是植根于人類創(chuàng)造性的精神成果，它從來不是既成的、固有的，而是不斷更新、發(fā)展的，知識(shí)發(fā)現(xiàn)的過程也從來不是一帆風(fēng)順的，而是充滿曲折的，甚至不乏與舊觀念不斷斗爭的歷史。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，知識(shí)教學(xué)的過程就不該是波瀾不驚地傳遞課程框架中“擺放整齊”的知識(shí)點(diǎn)，而應(yīng)通過課程知識(shí)的教學(xué)，喚醒學(xué)生對(duì)知識(shí)的渴望，培養(yǎng)其質(zhì)疑能力、批判能力和探究能力，從而使學(xué)生懂得知識(shí)永遠(yuǎn)是在發(fā)展的。
我們倡導(dǎo)開放性的語文知識(shí)教學(xué)的過程，它不是簡單的線性傳遞的過程，而是教師發(fā)起對(duì)話、創(chuàng)設(shè)問題情境引發(fā)學(xué)生真實(shí)的思維活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生感受力、理解力、判斷力、鑒賞力和批判力發(fā)展的過程。教師不是知識(shí)的“供應(yīng)商”，而是學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)、理解知識(shí)的引導(dǎo)者；學(xué)生不是知識(shí)的“接收器”，而是知識(shí)意義的發(fā)現(xiàn)者、建構(gòu)者與協(xié)商者。在這個(gè)過程中，學(xué)生個(gè)人的知識(shí)、語文相關(guān)學(xué)科最前沿的知識(shí)、社會(huì)自然科學(xué)的最新知識(shí)等保持著開放與交流的關(guān)系，學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中不能僅僅靜聽旁觀，而是要學(xué)思結(jié)合，充分展開聯(lián)想想象，分析比較，歸納判斷，磨礪思維，探索創(chuàng)新，養(yǎng)成積極思考的習(xí)慣。
不同類型的語文知識(shí)可以選擇不同的教學(xué)策略，不同學(xué)情的語文知識(shí)教學(xué)也要求教師選擇不同的方法。但是無論采用怎樣的教學(xué)方式與方法，我們都不能忘記歷史的慘痛教訓(xùn)，要堅(jiān)決摒棄那種忽視知識(shí)的活力、枯燥講解概念或者采用題海戰(zhàn)術(shù)機(jī)械訓(xùn)練的教學(xué)方式。知識(shí)教學(xué)有一定的難度，我們可以通過多樣化的教學(xué)設(shè)計(jì)，進(jìn)行富有活力的語文知識(shí)教學(xué)。
1. 復(fù)現(xiàn)知識(shí)的元敘事，激發(fā)單一知識(shí)教學(xué)的活力
我們常常把進(jìn)入教材的知識(shí)當(dāng)作靜止、結(jié)果性的存在，忽視了語文知識(shí)作為語言系統(tǒng)中的一部分，在產(chǎn)生之時(shí)所富含的人類對(duì)世界的認(rèn)識(shí)與情感、所經(jīng)歷的理智的探險(xiǎn)、所追求的詩意的想象。當(dāng)我們?cè)诮淌谀骋痪唧w知識(shí)時(shí)，如果能夠追溯還原，回到人們發(fā)現(xiàn)知識(shí)或者定義知識(shí)的思維場景中，充分展示知識(shí)的來龍去脈和內(nèi)部結(jié)構(gòu)，復(fù)現(xiàn)知識(shí)背后所經(jīng)歷的思想變遷，就能為語文教育提供創(chuàng)造動(dòng)力與思想源泉。例如，在學(xué)習(xí)“虎嘯猿啼”一詞時(shí)，教師可先播放有老虎和猿猴叫聲的音頻，讓學(xué)生分辨二者的不同，再說說如果自己在傍晚時(shí)分，聽到這虎嘯猿啼的聲音會(huì)有怎樣的體會(huì)。這樣的設(shè)計(jì)讓學(xué)生回到這個(gè)詞創(chuàng)造之初的情境中，就很容易理解詞語所表達(dá)的悲愴之情了。再如，學(xué)習(xí)“霧凇沆碭”一詞時(shí)，“凇”很容易與“淞”混淆，教師提醒學(xué)生區(qū)分：三點(diǎn)水表示水，兩點(diǎn)水表示冰?？稍诤诎迳袭嫵鰞牲c(diǎn)水的小篆字形，引導(dǎo)學(xué)生觀察：“這就是冰裂了之后形成的冰紋的形狀，兩點(diǎn)水代表結(jié)冰。凇，指的是下雪后樹木上的積雪凝結(jié)成的冰花。”［5］這樣的教學(xué)揭示了造字的理據(jù)，學(xué)生無須死記硬背便記住了字形字義，同時(shí)領(lǐng)略到了漢字音、形、義結(jié)合的審美特質(zhì)。
2. 設(shè)計(jì)知識(shí)的呈現(xiàn)方式，形成隨文進(jìn)行知識(shí)教學(xué)的張力
有研究者提出“曲徑通幽”的語文知識(shí)方法論，倡導(dǎo)有遮蔽性、過程性、探究性、審美性的語文知識(shí)教學(xué)，認(rèn)為其意義包含了對(duì)直接傳授知識(shí)教學(xué)方法的否定與超越，彰顯了教學(xué)設(shè)計(jì)的理性與游戲性。［6］這為我們隨文進(jìn)行知識(shí)教學(xué)提供了有益的啟示。在語文教學(xué)中，修辭、文體、文學(xué)等知識(shí)通常是在課文語境中出現(xiàn)的。在隨文進(jìn)行知識(shí)教學(xué)時(shí)，教師可以巧妙設(shè)計(jì)知識(shí)的呈現(xiàn)方式，通過對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)設(shè)計(jì)，運(yùn)用鋪墊、比較、反向推演等方式將知識(shí)置于一定的情境下呈現(xiàn)。例如，筆者在執(zhí)教四年級(jí)下冊(cè)《綠》這首現(xiàn)代詩時(shí)，在導(dǎo)課階段通過三組描寫顏色的詞串，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)描寫顏色的詞有“事物+顏色”“顏色+顏色”“程度+顏色”等不同的構(gòu)詞規(guī)律。待品讀詩歌重點(diǎn)語段“到哪兒去找這么多的綠：/墨綠、淺綠、嫩綠/翠綠、淡綠、粉綠……綠得發(fā)黑、綠得出奇”時(shí)，教師可聯(lián)系構(gòu)詞法提問：“這些描寫顏色的詞如果按構(gòu)詞方法，可以怎么分？為何詩人的描寫看起來毫無順序？”通過認(rèn)知上的鋪墊與賞析時(shí)的比較，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)詩歌語言的情境化、陌生化等特點(diǎn)。
3. 創(chuàng)設(shè)知識(shí)運(yùn)用的任務(wù)情境，發(fā)揮項(xiàng)目化知識(shí)教學(xué)的實(shí)踐力
當(dāng)前的語文教育以任務(wù)群方式組織課程內(nèi)容，“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”［7］。任務(wù)群框架下的語文知識(shí)教學(xué)，不主張對(duì)學(xué)科知識(shí)逐“點(diǎn)”解析和對(duì)學(xué)科技能逐項(xiàng)訓(xùn)練，而是要求學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過項(xiàng)目化的學(xué)習(xí)去發(fā)現(xiàn)、探究和運(yùn)用知識(shí)，并通過“梳理與探究”自主完成知識(shí)的積累與結(jié)構(gòu)化。以項(xiàng)目化、整合化的思路進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，教師要精心設(shè)計(jì)知識(shí)運(yùn)用的任務(wù)，讓知識(shí)的學(xué)習(xí)在跨學(xué)科、跨媒介的真實(shí)語言實(shí)踐情境中完成。在這個(gè)過程中，教師不應(yīng)忽視信息技術(shù)與語文教育的深度融合，不應(yīng)忽視學(xué)生在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代語文學(xué)習(xí)方式的變化。例如，有教師在教學(xué)六年級(jí)上冊(cè)第八單元時(shí)設(shè)置了“云游魯迅紀(jì)念館”“聽先生講自己的故事”“圍讀會(huì)：永遠(yuǎn)記住他”三個(gè)連續(xù)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，以線上線下相結(jié)合的方式開展教學(xué)。首先，學(xué)生自主瀏覽、搜集魯迅先生的相關(guān)資料，提取信息，了解魯迅的生平及其文學(xué)成就；其次，結(jié)合課文內(nèi)容與課后“閱讀鏈接”，在真實(shí)場景中構(gòu)建魯迅“童年伙伴”人物形象；最后，誦讀魯迅的名言并圍繞“有你，真好”這一話題開展自主表達(dá)等活動(dòng)。［8］這三個(gè)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)統(tǒng)整了單元文本資源和語文知識(shí)資源，實(shí)現(xiàn)了語文知識(shí)的深度學(xué)習(xí)與綜合運(yùn)用。
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