2013年，教育部啟動(dòng)普通高中課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿的修訂工作。本次修訂深入總結(jié)21世紀(jì)以來我國普通高中課程改革的寶貴經(jīng)驗(yàn)，充分借鑒國際課程改革的優(yōu)秀成果，努力將我國普通高中課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)修訂成既符合我國實(shí)際情況，又具有國際先進(jìn)水平的綱領(lǐng)性文件，以構(gòu)建具有中國特色的普通高中課程體系。為了幫助廣大一線語文教師全面、精準(zhǔn)地把握新課標(biāo)的設(shè)計(jì)理念、組織架構(gòu)和實(shí)施要求，本刊約請了課標(biāo)組的王寧老師、鄭桂華老師和蔡可老師，從不同角度對新課標(biāo)內(nèi)容予以闡述，集中探討新課標(biāo)在教學(xué)實(shí)踐層面的有效策略。
首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院 蔡 可
在新一輪高中課改中，修訂后的高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)從學(xué)科育人價(jià)值的角度，凝練了“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四方面學(xué)科核心素養(yǎng)；提出新的課程結(jié)構(gòu)，“以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語文實(shí)踐為主線，設(shè)計(jì)‘語文學(xué)習(xí)任務(wù)群’”，包括“整本書閱讀與研討”“當(dāng)代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“語言積累、梳理與探究”“文學(xué)閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達(dá)”“實(shí)用性閱讀與交流”等18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群（普通高中語文課程由必修、選擇性必修、選修三類課程構(gòu)成，以上列舉為必修部分的7個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群）。
修訂后課程標(biāo)準(zhǔn)18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)置，充分顧及問題導(dǎo)向、跨文化、自主合作、個(gè)性化、創(chuàng)造性等因素，并關(guān)注語言文字運(yùn)用的新現(xiàn)象和跨媒介運(yùn)用的新特點(diǎn)。作為一種新的課程組織方式，怎樣理解學(xué)習(xí)任務(wù)群，它的基本特點(diǎn)是什么；基于學(xué)習(xí)任務(wù)群如何做教學(xué)設(shè)計(jì)，它和以往的教學(xué)又有什么樣的關(guān)系……針對這些問題，本文將嘗試作一些解說。
一整合：學(xué)習(xí)任務(wù)群的本質(zhì)特征
“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。課程標(biāo)準(zhǔn)不只在界定學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)提出了“整合”的要求，其他部分也多次提到整合。課程內(nèi)容方面，要“通過梳理和整合，將積累的語言材料和學(xué)習(xí)的語文知識(shí)結(jié)構(gòu)化，將言語活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)逐漸轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)方法和策略”；教學(xué)建議方面，“加強(qiáng)課程實(shí)施的整合，通過主題閱讀、比較閱讀、專題學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)等方式，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的整合，整體提升學(xué)生語文素養(yǎng)”，“圍繞核心素養(yǎng)，整合閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究，引導(dǎo)學(xué)生積極參與豐富多彩的語文實(shí)踐活動(dòng)”；評價(jià)建議方面，提出“語文教師應(yīng)根據(jù)實(shí)際需要，整合診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)、終結(jié)性評價(jià)等多種評價(jià)方式，考查學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況”；教材編寫建議方面，“要體現(xiàn)課程整合的理念，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)任務(wù)群的組合等整體設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)”。
重視整合，一方面，語文是一門高度綜合性的課程；另一方面，整合既是語文學(xué)習(xí)的目標(biāo)，也是語文學(xué)習(xí)的方法與途徑。以過去常見的三類文體教學(xué)為例，文學(xué)類文本、論述類文本、實(shí)用類文本在修訂后課程標(biāo)準(zhǔn)中大致可以對應(yīng)“文學(xué)閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達(dá)”“實(shí)用性閱讀與交流”，這里為什么沒有直接從文體角度來命名學(xué)習(xí)任務(wù)群，并不是要取消文體，畢竟，“辨體”是閱讀教學(xué)的第一要義，辨清文體是選擇閱讀方法的必要條件，然而對于課程目標(biāo)卻并不充分。學(xué)生為什么要學(xué)這三類文體，目的是什么——這三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群在必修階段要引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到的目標(biāo)分別是：提升“審美體驗(yàn)”、提高“理性思維水平”、“提高閱讀與表達(dá)交流的水平，增強(qiáng)適應(yīng)社會(huì)、服務(wù)社會(huì)的能力”。這是學(xué)科核心素養(yǎng)在學(xué)習(xí)任務(wù)群中的目標(biāo)分解，文體學(xué)習(xí)要為這一目標(biāo)服務(wù)。例如，學(xué)習(xí)戲劇，需要了解戲劇的文學(xué)性和劇場性，理解和欣賞戲劇的藝術(shù)表達(dá)，為了達(dá)到這一目標(biāo)，并不是只能讀文學(xué)劇本，也可以讀劇評文章、談戲劇創(chuàng)作社會(huì)歷史背景類的社科文章，甚至也可以讀知名演員的演出體會(huì)，學(xué)生可以讀不同類型的文本，還可以在讀的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步通過改編課本劇、觀看戲劇、集體排演等，多角度、全方位感受戲劇的藝術(shù)魅力，從而理解人生與社會(huì)。這樣的學(xué)習(xí)，已經(jīng)超越文體，緊扣戲劇文體的特點(diǎn)，走向基于素養(yǎng)的問題解決，豐富了學(xué)生語文學(xué)習(xí)的體驗(yàn)，也豐富了學(xué)生的精神世界。
無論是學(xué)校里的學(xué)生，還是已經(jīng)走上社會(huì)的成年人，其語文生活基本都是多文本、多情境、多樣化的，是高度整合的?；趯W(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)設(shè)計(jì)，要能重建學(xué)生整合式的語文學(xué)習(xí)生態(tài)，將不同類型的文本、不同的學(xué)習(xí)方式引入教學(xué)，設(shè)計(jì)那些有助于問題解決，有助于引發(fā)學(xué)生閱讀行為、多樣化閱讀策略的教學(xué)過程，以往的講解式、分析式的文章教法自然會(huì)發(fā)生變化。學(xué)習(xí)過程的改變，才能真正提升素養(yǎng)。
二“整合”設(shè)計(jì)：突出素養(yǎng)本位
從學(xué)習(xí)任務(wù)群出發(fā)，語文教學(xué)設(shè)計(jì)的最基本單位，應(yīng)該是單元，這里的“單元”不一定對應(yīng)的是教材中的單元，而是基于課程目標(biāo)與學(xué)科核心素養(yǎng)、由教師結(jié)合教材意圖設(shè)計(jì)的高度整合的語言文字問題解決情境，是學(xué)生針對問題解決的完整學(xué)習(xí)進(jìn)程。結(jié)合語文不同學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)，單元的設(shè)置可以是主題，可以是典型語用現(xiàn)象、典型文學(xué)現(xiàn)象，可以是融合了重要學(xué)科知識(shí)的任務(wù)，在最基本的教學(xué)單位設(shè)計(jì)基礎(chǔ)上，才有一堂課、一篇文章、一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的最小單位的設(shè)計(jì)。把握課程目標(biāo)，從單元出發(fā)，以素養(yǎng)的視角來審視篇目教學(xué)、知識(shí)教學(xué)的作用，引入有助于達(dá)成單元目標(biāo)的各種類型的篇目文本，有機(jī)融入閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中大量閱讀、深入閱讀、自主閱讀，提升語文素養(yǎng)。
第一，整合是學(xué)習(xí)情境上的。核心素養(yǎng)是個(gè)體面對復(fù)雜的不確定情境時(shí)所表現(xiàn)出來的必備品格、關(guān)鍵能力與重要觀念，這些品格、能力、觀念不可能直接傳遞，學(xué)生只有在盡力解決真實(shí)情境問題的過程中才能獲得。語文學(xué)科核心素養(yǎng)是隱性的，必須在真實(shí)的語言運(yùn)用情境，通過一定的表現(xiàn)性行為才能體現(xiàn)，這種體現(xiàn)又有一定的綜合性。因此，指向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，起點(diǎn)應(yīng)在于如何去創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境、真實(shí)任務(wù)，引發(fā)學(xué)生的言語行為表現(xiàn)，而不是將經(jīng)典文本、必備知識(shí)當(dāng)成教學(xué)的起點(diǎn)。這里的任務(wù)情境不是教學(xué)中的一個(gè)導(dǎo)入環(huán)節(jié)；或是通過“講個(gè)故事”將學(xué)科知識(shí)做所謂學(xué)生本位的庸俗化處理，而是結(jié)合學(xué)習(xí)的主題，將整個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進(jìn)程都置于情境之中，具有一定的綜合性、開放性和挑戰(zhàn)性。語文教學(xué)設(shè)計(jì)需要結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求，去創(chuàng)設(shè)融合了重要學(xué)科知識(shí)的問題解決情境、能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛而深度參與的學(xué)習(xí)情境。例如，“實(shí)用性閱讀與交流”，可以針對人工智能熱點(diǎn)，從“人工智能未來社會(huì)發(fā)展的影響”主題切入，設(shè)置“人工智能將會(huì)使哪些職業(yè)消失”的調(diào)查研究這一任務(wù)情境，引入介紹人工智能、討論人工智能的科普類文章，通過閱讀、訪談、資料搜集與分析、研討，完成調(diào)查報(bào)告實(shí)用類文本的撰寫。這時(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，所謂“實(shí)用”，既是在問題解決的過程中，通過不同的閱讀策略學(xué)習(xí)、掌握各類實(shí)用文體；更是教師和學(xué)生一起，在用“語文”的方式來參與社會(huì)、踐行人生。
第二，整合意味著學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合。如果我們有了素養(yǎng)的意識(shí)，并能圍繞素養(yǎng)去設(shè)計(jì)整合式的單元，為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)最基本教學(xué)單位的目標(biāo)，就可以引入多種類型文本的配合；各篇目哪些精讀、哪些略讀，哪些只是快速瀏覽，包括篇目在單元中的定位、銜接，以及多篇文章的分組與結(jié)構(gòu)，這是一個(gè)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的結(jié)果。例如詩歌的閱讀，并不是文學(xué)史的學(xué)習(xí)，而是為了感受詩歌語言與日常語言的不同，提升審美鑒賞力，那么完全可以打破國別甚至古今，閱讀古今中外的詩作，發(fā)現(xiàn)古詩到新詩發(fā)展過程中的“變”與“不變”；借中國詩閱讀的所學(xué)所獲，去解決外國詩鑒賞的問題；將外國詩與中國詩關(guān)聯(lián)，從影響、聯(lián)系等方面做文章；還可以打破文體，閱讀詩歌作品與詩評詩論，去感受詩歌語言的“變形”與“陌生化”，等等。
由于缺乏整合的意識(shí)，以往教學(xué)中容易導(dǎo)致基于篇目的碎片化學(xué)習(xí)，影響教學(xué)中局部與整體、課堂與課程關(guān)系的處理，主干不突出，失之瑣碎。教學(xué)中遇見經(jīng)典文章、知識(shí)概念，考慮到這里有問題“點(diǎn)”，需要設(shè)計(jì)一些問題，就開始“深入”挖掘，但任何一篇文章，幾乎都可以設(shè)計(jì)出眾多貼合于文本的問題。單獨(dú)看這些問題都是符合文本內(nèi)容的，但如果缺少整合，每一個(gè)獨(dú)立設(shè)計(jì)的好問題，并不一定符合教學(xué)的內(nèi)容，不必然能實(shí)現(xiàn)單元的目標(biāo)，而且容易失之繁、多，耗費(fèi)有限的學(xué)習(xí)時(shí)間。教學(xué)中拋出的問題，需要考慮問題和問題之間的關(guān)系是什么；解決這些問題，為什么就能達(dá)成本單元的目標(biāo)。站在整合的視角，教學(xué)要從任務(wù)情境出發(fā)，先設(shè)計(jì)有一定綜合性的、必須深入探究才能解決的上位問題（這方面理科教育領(lǐng)域里的“大概念”教學(xué)有其參考價(jià)值，即將學(xué)習(xí)組織為趨向于大概念的、連續(xù)的、有聯(lián)系的學(xué)習(xí)進(jìn)程，“圍繞涉及重要科學(xué)領(lǐng)域的有結(jié)構(gòu)、有聯(lián)系的科學(xué)核心概念和模型——大概念來進(jìn)行學(xué)習(xí)”），再去設(shè)計(jì)一系列小問題。有助于上位問題解決的小問題，才是最有效的問題。要做到解決完這些小問題，核心知識(shí)的學(xué)習(xí)水到渠成，達(dá)成單元目標(biāo)，上位的問題也自然得到解決。
語文知識(shí)也是重要的語文學(xué)習(xí)內(nèi)容，同樣需要整合，一是知識(shí)如何有效體現(xiàn)語用，怎樣落實(shí)那些體現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)；二是知識(shí)在語文學(xué)習(xí)中的有序分布與螺旋上升，怎樣體現(xiàn)學(xué)習(xí)梯度；三是知識(shí)的呈現(xiàn)方式，如何在典型語用現(xiàn)象的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生自主形成對知識(shí)的結(jié)構(gòu)化認(rèn)知，掌握語理，并能在真實(shí)情境中規(guī)范得體地運(yùn)用。
第三，整合也是學(xué)習(xí)方法的整合。閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究，是最基本的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，反映在聽說讀寫等表現(xiàn)性的行為上，作為最常見的語文學(xué)習(xí)方式，它們是密不可分的整體，不是單一的技能訓(xùn)練，也不是簡單地從主題內(nèi)容層面上貼標(biāo)簽式地呼應(yīng)，而是根據(jù)單元需要有意設(shè)計(jì)的結(jié)果。例如，在學(xué)習(xí)的不同階段，與閱讀教學(xué)緊密結(jié)合，設(shè)置不同類型的表達(dá)與交流任務(wù)，通過批注、概要、隨筆、雜感、札記、時(shí)評、小論文、研究報(bào)告、文學(xué)創(chuàng)作，以及各類實(shí)用文體寫作，通過口頭報(bào)告展示交流，指導(dǎo)學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地讀書，把閱讀體驗(yàn)、觀點(diǎn)見解、研究結(jié)論通過不同形式的口語、書面語合情合理地表達(dá)出來，形成豐富多樣的過程性學(xué)習(xí)成果，完成閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的整合。
這里并不是要取消傳統(tǒng)的專項(xiàng)寫作課，而是更突出寫作在語文學(xué)習(xí)中所能發(fā)揮的效益，一是通過寫作助推學(xué)生的閱讀進(jìn)程，形成“閱讀循環(huán)”；二是實(shí)現(xiàn)“作文”到“寫作”的回歸，完成特定探究問題、實(shí)現(xiàn)交流交際目的的寫作，將寫作能否完成探究任務(wù)、能否很好地派上交流用場當(dāng)作評價(jià)的重要尺度，不一定必須要求成文，但一定是與單元有機(jī)整合的寫作任務(wù)，面對的是本單元中一個(gè)需要探究的具體問題，考查的是完整的思維過程，要求寫作者具備寫作的情境意識(shí)、對象意識(shí)、任務(wù)意識(shí)，以及對問題的理解力，即在這個(gè)學(xué)習(xí)情境中，為什么寫、寫給誰看，行文是否準(zhǔn)確、得體，是否能有效解決問題等。
學(xué)生的語文學(xué)習(xí)方法是整體的、綜合的、能引發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的程序性知識(shí)，還可以進(jìn)一步細(xì)化、明晰，例如演說、辯論、故事會(huì)、比較閱讀、主題研究、調(diào)研、訪談、文學(xué)期刊編纂、社團(tuán)組織、網(wǎng)絡(luò)協(xié)同學(xué)習(xí)……在這些豐富的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生以發(fā)現(xiàn)、探究、解決問題為主線，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)，緊扣語言文字運(yùn)用與人際交往。學(xué)習(xí)語文，也是在與內(nèi)容有機(jī)結(jié)合的過程中學(xué)習(xí)這些方式方法。這些基本的語文學(xué)習(xí)方法、策略的學(xué)習(xí)，要貫穿始終，引導(dǎo)學(xué)生自主形成良好的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣，最終達(dá)到“教”是為了“不教”的目的。
第四，整合還包括學(xué)習(xí)資源的整合。教材是最重要的學(xué)習(xí)資源，但教材的容量是有限的。義務(wù)教育統(tǒng)編語文教材通過“教讀—自讀—課外閱讀”建構(gòu)“三位一體”的教學(xué)體系，以“1+X”（講一篇課文，附加若干篇泛讀或者課外閱讀的文章）方式擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量。高中語文統(tǒng)編教材尚在編寫中，無論最終面貌是什么，教師都需要有效利用教材，為學(xué)生而教，為開放而教。選擇課程資源，形式可以多種多樣，可以是紙質(zhì)文本，也可以是多媒體資源、網(wǎng)絡(luò)資源、社區(qū)資源。
三“逆向”設(shè)計(jì)：倒逼課堂教學(xué)改革
理解了學(xué)習(xí)任務(wù)群的本質(zhì)特征，再來看教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該設(shè)計(jì)什么，怎樣設(shè)計(jì)。一般說來，教學(xué)設(shè)計(jì)的要素，包括對目標(biāo)、內(nèi)容、方法、過程、評價(jià)的設(shè)計(jì)。基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)設(shè)計(jì)，這些要素沒有變，但內(nèi)涵都在發(fā)生變化。語文教學(xué)的目標(biāo)不是文本和知識(shí)，文本的內(nèi)容包羅萬象，教學(xué)內(nèi)容并不一定等于課文內(nèi)容，語文也不是學(xué)科本體就能覆蓋全部知識(shí)內(nèi)容的學(xué)科，設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，出發(fā)點(diǎn)應(yīng)是學(xué)科核心素養(yǎng)；教學(xué)內(nèi)容，以往較多考慮單篇文章，有沒有可能教一組文章，有沒有可能引入整本書呼應(yīng)教材，甚至，有沒有可能引入學(xué)生作品等生成性的內(nèi)容；過去的教學(xué)方法多停留在技巧，現(xiàn)在要更多考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)，如何引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)行為發(fā)生；過去的教學(xué)過程多局限于一堂課，有沒有可能多堂課；過去的教學(xué)評價(jià)多是紙筆測驗(yàn)，現(xiàn)在我們要評什么，用什么評，誰來評。
學(xué)習(xí)任務(wù)群背景下，為達(dá)成學(xué)科核心素養(yǎng)，教學(xué)設(shè)計(jì)的流程也會(huì)呈現(xiàn)出不同的面貌。因?yàn)椤拔覀兪窃谂囵B(yǎng)學(xué)生用表現(xiàn)展示理解能力的指導(dǎo)者，而不是將自己的理解告知學(xué)生的講述者”，教與學(xué)是一體化的，教的目的是為了引發(fā)、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師在開展教與學(xué)活動(dòng)之前，先要思考的是學(xué)習(xí)要達(dá)到的目標(biāo)到底是什么，以及哪些證據(jù)表明學(xué)生達(dá)到了這一目標(biāo)。接下來，與以往從篇目、知識(shí)出發(fā)展開教學(xué)不同，是從學(xué)習(xí)目標(biāo)、呈現(xiàn)出的學(xué)習(xí)結(jié)果開始逆向的思考，即，首先關(guān)注學(xué)習(xí)預(yù)期，然后倒推學(xué)生學(xué)習(xí)歷程，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，引入學(xué)習(xí)內(nèi)容，并厘清教師在學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)各環(huán)節(jié)中的角色與定位。
綜上所述，這種“逆向”式的教學(xué)設(shè)計(jì)，要思考的要素與要注意的問題，大致遵循以下的順序與流程：
1.素養(yǎng)目標(biāo)：從語文學(xué)科核心素養(yǎng)角度，學(xué)生要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么？怎樣將課程的目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)轉(zhuǎn)化為單元的目標(biāo)、課堂的目標(biāo)？
2.任務(wù)情境：為了衡量學(xué)生的素養(yǎng)達(dá)成情況，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)什么樣的任務(wù)情境去引發(fā)學(xué)生的言語實(shí)踐行為？
3.學(xué)習(xí)成果與表現(xiàn)：學(xué)生留下什么樣的學(xué)習(xí)成果與言語實(shí)踐表現(xiàn)記錄，能證明他達(dá)到了這一目標(biāo)？
4.學(xué)生學(xué)習(xí)：為學(xué)生設(shè)計(jì)了什么樣的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)去落實(shí)任務(wù)情境、達(dá)成成果？如何把握語文學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生自主與教師引導(dǎo)的關(guān)系、學(xué)習(xí)活動(dòng)規(guī)定性與開放性的關(guān)系？
5.學(xué)習(xí)資源：閱讀哪些文選、拓展學(xué)習(xí)資源的學(xué)習(xí)，能支持、配合學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)？
6.文本問題：針對這些文本與學(xué)習(xí)資源，需要解決哪些問題？
“我們的課堂、單元和課程在邏輯上應(yīng)該從想要達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)出，而不是從我們所擅長的教法、教材和活動(dòng)導(dǎo)出”，“逆向”式的教學(xué)設(shè)計(jì)先將學(xué)生置于任務(wù)解決的情境中；任務(wù)情境這里也是聯(lián)系在一起的，不是所有的情境都包含需要學(xué)生解決問題的任務(wù)，平時(shí)遇見一本感興趣的小說，隨手翻閱，這是一種情境，閱讀過程中，忽然手機(jī)上顯示有一條微信，這也是情境，它們都不必然包括任務(wù)；但如果我們將每天發(fā)生著的類似情境信息聯(lián)系起來，問題就產(chǎn)生了——信息化環(huán)境下的語言文字傳播，會(huì)對我們的日常閱讀帶來什么影響？紙質(zhì)閱讀、屏幕閱讀，各自有什么優(yōu)勢與問題？任務(wù)也隨之出現(xiàn)，而當(dāng)我們引導(dǎo)學(xué)生在這些任務(wù)情境中調(diào)用知識(shí)和技能解決問題時(shí)，整合也就發(fā)生了。
“逆向”式的教學(xué)設(shè)計(jì)似乎將文本放在了設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)中的末端，與以往從文本篇目出發(fā)來進(jìn)行設(shè)計(jì)的觀念截然不同，很容易引發(fā)這樣的疑問：這會(huì)不會(huì)弱化了以往熟讀精思、涵泳式的經(jīng)典閱讀體驗(yàn)？的確，這種觀念對教材編寫者、資源開發(fā)者及教研教學(xué)都提出了挑戰(zhàn)。但這種設(shè)計(jì)思路，第一，是站在學(xué)生尤其是眾多普通學(xué)生的立場，去思考什么樣的學(xué)習(xí)最有效；除了聽與練，學(xué)生能否有更有效的學(xué)習(xí)方式，如何讓大多數(shù)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得成就感？第二，各要素的先后順序并不代表重要性的遞減，如果能做好系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，與經(jīng)典閱讀并不矛盾。我們必須要正視的現(xiàn)實(shí)是，由于社會(huì)發(fā)展與傳播媒介的多樣化，學(xué)校中不同學(xué)科相對于高考效益的不同，以及各種復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題，語文學(xué)科正在學(xué)校教育中逐漸被邊緣化，絕大多數(shù)學(xué)生帶著其他學(xué)科學(xué)習(xí)中的疲憊來到語文課上，能愿意換換腦子的，已屬難得。如果不考慮語文學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)，讓學(xué)生主動(dòng)參與、親身體驗(yàn)，課堂效率就很難提高。以往內(nèi)容導(dǎo)向的設(shè)計(jì)，多指向?qū)W生的聽講與“思考”，而語文學(xué)習(xí)是實(shí)踐中的學(xué)習(xí)，需要讓學(xué)生在聽說讀寫中才能學(xué)會(huì)、學(xué)好，并不是所有學(xué)生光靠“思考”就能想明白的?！澳嫦颉笔浇虒W(xué)設(shè)計(jì)以終點(diǎn)為起點(diǎn)，同時(shí)高度關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)行為變化，讓學(xué)習(xí)成為一種參與，甚至在某種程度上，通過任務(wù)情境讓學(xué)科知識(shí)“活”起來，改變過去布盧姆的線性認(rèn)知框架，讓語文真正成為一門實(shí)踐性的學(xué)科。
以最需要鑒賞、涵泳的古代詩歌為例，高中唐詩專題的學(xué)習(xí)，需要學(xué)生閱讀唐詩經(jīng)典，加深對中國古典詩歌韻律美和意境美的體會(huì)，能夠從語言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等多個(gè)角度欣賞作品，獲得審美體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)作品的美學(xué)價(jià)值，還需要學(xué)生不拘一格寫下自己的閱讀感受，力求表達(dá)出自己的閱讀見解，豐富、提升自己文學(xué)鑒賞寫作的水平。以往的教學(xué)，主要是教師領(lǐng)讀唐詩，從上述角度講解作品。以“逆向”式的思路，教學(xué)設(shè)計(jì)第一步和以往一樣，都是確定目標(biāo)，但第二步展現(xiàn)出不同，要思考創(chuàng)設(shè)什么樣的任務(wù)情境最能體現(xiàn)以上目標(biāo)，這里考驗(yàn)的就是設(shè)計(jì)者對唐詩重要知識(shí)與概念、學(xué)生學(xué)習(xí)的理解與把握。例如，我們可以嘗試設(shè)置“唐詩自選集”的任務(wù)，讓學(xué)生大量閱讀唐詩原典，編輯屬于自己的獨(dú)一無二的唐詩選集。學(xué)生要想讓這個(gè)自選集能脫穎而出，就需要將內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，例如要不要分欄目，怎樣分欄目（分期、體裁、流派、風(fēng)格、意象等角度），通過設(shè)計(jì)欄目完成與唐詩相關(guān)知識(shí)的關(guān)聯(lián)；學(xué)生還需向同學(xué)推薦自己喜歡的唐詩作品，這是要有大量閱讀做前提的。但如果自選集只是做到這一步還略嫌簡單，高中階段的學(xué)習(xí)需要進(jìn)階，有沒有可能為自己所選的唐詩附上一句話點(diǎn)評、選取一兩篇最喜愛的作品寫鑒賞文章、圍繞特定主題或問題探究形成一篇小文章……至此，閱讀資源就可以從唐詩拓展到鑒賞、詩論文章，作品之外，節(jié)選類似林庚先生談“盛唐氣象”、馮至先生談杜甫等相關(guān)文章在這個(gè)單元設(shè)計(jì)中就不再突兀，而且這里對這些文章的學(xué)習(xí)，只需要設(shè)計(jì)一些重要問題、關(guān)鍵問題即可，不需要像傳統(tǒng)課文教學(xué)那樣面面俱到。學(xué)生在老師的引導(dǎo)下（輔以必要的教師講授），完成唐詩自選集這一學(xué)習(xí)任務(wù)，目標(biāo)明確，讀與寫的量適切，言語實(shí)踐表現(xiàn)記錄落實(shí)在一系列寫作中，有豐富的學(xué)習(xí)策略與過程性、終結(jié)性的學(xué)習(xí)記錄，并能圍繞學(xué)習(xí)成果通過交流獲得成就感，學(xué)習(xí)效果也是不言自明的。事實(shí)上，人怎樣學(xué)到知識(shí)，決定了他今后在需要的時(shí)候，怎樣去運(yùn)用這些知識(shí)。許多文學(xué)感受力敏銳的，他們有大量經(jīng)典閱讀與自我反思的體驗(yàn)，有著對于內(nèi)容的深刻理解，但有時(shí)也會(huì)因?yàn)檫^于個(gè)人化的、浸入式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，不能“入乎其內(nèi)，出乎其外”，在實(shí)際生活中遷移不足，敏感、孤傲，甚至沉浸在書本的世界，缺少與人耐心溝通、交流的興趣與意愿。面向大眾的教育，要能將文學(xué)閱讀引向現(xiàn)實(shí)情境，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生去理解人與外界的關(guān)系，充滿興味地感受世界、參與世界、改造世界。用“逆向”式教學(xué)設(shè)計(jì)去體現(xiàn)知行合一，倒逼課堂教學(xué)改革，這種語文教學(xué)范式的轉(zhuǎn)變，是值得深思的。
參考文獻(xiàn)：
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