中文摘要
當前，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革在我國正進行得如火如荼，而如何提升作為教育中心要素之一的教師的專業(yè)素質(zhì)，使其獲得應(yīng)有的社會地位，已經(jīng)成為關(guān)系我國教育改革能否成功的關(guān)鍵問題。本研究在探討新課程對教師專業(yè)發(fā)展提出新要求的基礎(chǔ)上，采取問卷調(diào)查和訪談相結(jié)合的方法，對浙江省紹興縣中學(xué)生物學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀進行了調(diào)查分析。從調(diào)查中發(fā)現(xiàn)：相當部分的中學(xué)生物學(xué)教師存在著教育專業(yè)理論知識欠缺、教育觀念陳舊、專業(yè)意識淡化等與專業(yè)化要求相差甚遠的問題。結(jié)合國外先進經(jīng)驗和國內(nèi)現(xiàn)狀，研究提出了關(guān)于促進教師專業(yè)發(fā)展的三點建議：(1)改革師范教育模式，加快教師教育一體化進程；(2)完善教師資格認證制度，逐步建立開放式的教師教育體系；(3)建立健全教師參與課程改革的促進系統(tǒng)。
關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展，現(xiàn)狀調(diào)查，行動策略．
Abstract
Nowadays, reform of the basic education is carrying out in our country, and the key problem that has high relation with the success of our nation's education reform is how to improve the teachers' professional qualities which is one of the key factors of education and to achieve their status. On the basis of new requirements of new curriculum for the teachers' professional development, this paper combines the methods of questionnaires with interview, investigating and analyzing the actuality of professional development of the biological teachers in Shaoxing middle schools. We find that quite a lot of physics teachers have problems that far from the professional requirement, such as lack of professional theory knowledge, outdated education conception and reduction of professional consciousness. Combining oversea advance experiences with domestic actuality, we finally give some advice for promoting the teachers' professional developments：(1)reforming the normal education mode to accelerate the course of Integration of teachers' education; (2) perfecting the teachers qualification attestation system, establishing openness teacher education system. (3) Establishing sound teachers participating curriculum reform promotion system.
Key words: teachers’ professional development, actuality investigation, action tactics．
目 錄
緒論………………………………………………………………………………1
1.教師專業(yè)發(fā)展的理論闡述……………………………………………………3
1.1教師專業(yè)發(fā)展的幾個概念………………………………………………3
1.1.1專業(yè)………………………………………………………………3
1.1.2教師專業(yè)…………………………………………………………3
1.1.3教師專業(yè)發(fā)展……………………………………………………4
1. 2國外關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究趨勢……………………………………4
1. 3新課程理論中的教師專業(yè)發(fā)展…………………………………………5
1.3.1新課程改革的基本內(nèi)涵…………………………………………5
1.3.2新課程改革對教師提出新的挑戰(zhàn)………………………………6
1. 4本研究的定位……………………………………………………………8
2.研究對象和研究方法…………………………………………………………8
2.1調(diào)查研究的對象…………………………………………………………8
2.2研究主要采用的方法……………………………………………………9
2.3問卷調(diào)查的實施…………………………………………………………9
3.調(diào)查結(jié)果分析…………………………………………………………………9
3.1教育理念……………………………………………………………………10
3.1.1教育目標觀………………………………………………………10
3.1.2學(xué)生觀……………………………………………………………11
3.1.3教學(xué)觀……………………………………………………………12
3.2專業(yè)知能…………………………………………………………………13
3.2.1專業(yè)知識…………………………………………………………13
3.2.2專業(yè)能力…………………………………………………………13
3.3專業(yè)態(tài)度和動機…………………………………………………………16
3.4自我專業(yè)發(fā)展需要和意識………………………………………………17
3.4.1自我專業(yè)發(fā)展需要………………………………………………17
3.4.2自我專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀意識…………………………………………18
3.4.3對自己未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識………………………………18
4.研究發(fā)現(xiàn)的問題……………………………………………………………19
4.1一些教師對新課程理念缺乏認識，應(yīng)試教育觀念根深蒂固，不能完全適應(yīng)新課程改革的需要………………………………………………19
4.2教師的專業(yè)素養(yǎng)存在一定缺陷，難于滿足素質(zhì)教育的要求…………20
4.2.1教師專業(yè)知識“厚此薄彼”，普遍缺乏教育科學(xué)知識…………20
4.2.2部份教師教育科研熱情不高，教育科研能力欠缺……………20
4.3教師專業(yè)自主發(fā)展空間有限，教學(xué)自主權(quán)難于確立…………………21
5．關(guān)于促進教師專業(yè)發(fā)展的幾點建議………………………………………21
5.1改革師范教育模式，加快教師教育一體化進程………………………21
5.1.1當前教師教育存在的缺陷………………………………………21
5.1.2改革高等師范教育………………………………………………22
5.1.3建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校…………………………………………23
5.2完善教師資格認證制度，逐步建立開放式的教師教育體系…………25
5.3建立健全教師參與課程改革的促進系統(tǒng)………………………………26
5.3.1以人為本，喚起教師自我發(fā)展意識……………………………26
5.3.2建立促進教師專業(yè)成長的發(fā)展性評價體系……………………27
5.3.3實施校本管理，擴大教師的專業(yè)自主權(quán)………………………28
結(jié)語…………………………………………………………………………………………30
注釋…………………………………………………………………………………………31
參考文獻…………………………………………………………………………………33
附錄1(學(xué)生問卷):…………………………………………………………………… 36
附錄2(教師問卷):………………………………………………………………………37
致謝…………………………………………………………………………………………40
緒 論
在世界范圍的教育改革浪潮中，人們越來越認識到——教育改革的成敗在于教師。只有教師專業(yè)化水平的不斷提高，才能造就高質(zhì)量的教育水平。從世界范圍看，各國對教學(xué)質(zhì)量的關(guān)注要求把教師職業(yè)作為一個專業(yè)來看待。要提高教學(xué)質(zhì)量，就必須確立教師職業(yè)的專業(yè)地位，并建立起與這一專業(yè)相適應(yīng)的衡量標準，培養(yǎng)出訓(xùn)練有素、達到專業(yè)化標準的教師，以教師的專業(yè)化實現(xiàn)教學(xué)的專業(yè)化，確保未來學(xué)校對教師“量”和“質(zhì)”的需求。因此，世界各國普遍對教師素質(zhì)及專業(yè)地位予以高度關(guān)注。如英國在1983年由教育部和科學(xué)部以及威爾士事務(wù)部共同發(fā)表了題為《教育質(zhì)量》的白皮書，對師資隊伍表示擔擾，強調(diào)了教師素質(zhì)與教育質(zhì)量之間的關(guān)系。1986年，美國的卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟論壇工作小組，霍姆斯協(xié)會相繼發(fā)表的《以21世紀的教師裝備起來的國家》與《明天之教師》兩個重要報告，批評了美國由于教師教育改革的滯后阻礙了教師專業(yè)的發(fā)展，使教師在很大程度上失去了社會對他們的尊重。報告呼吁：為建立一支專業(yè)化的教師隊伍，必須徹底改革美國的師范教育，確立了以教師專業(yè)化為目標的教師教育改革和教師職業(yè)發(fā)展的目標。1997年，日本教員養(yǎng)成審議會第1次報告會，同樣強調(diào)了教師職業(yè)專業(yè)性的重要性。
在國內(nèi)，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究興起于20世紀80年代，雖未形成系統(tǒng)理論，但一些學(xué)者也提出了對教師專業(yè)發(fā)展具有時代特征的看法。如在2001年傅道春教授(杭州市課程與教學(xué)研究所)就提出：“教師的專業(yè)發(fā)展，應(yīng)包含對教師的四個基本看法：教師是專業(yè)人員，教師是持續(xù)發(fā)展的個體，教師是學(xué)習(xí)者與研究者，教師專業(yè)發(fā)展是在多階段完成的”。[1]
最近，鐘啟泉教授提出：“課程即教師”[2]。簡而言之，教師是理想與現(xiàn)實、理論與實踐之間的轉(zhuǎn)化者，課程目標實現(xiàn)與否歸根結(jié)底取決于教師。因此，基于現(xiàn)實的教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵應(yīng)作如下理解：
1．專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的多面性：專業(yè)發(fā)展過程是教師經(jīng)驗與環(huán)境持續(xù)互動的過程。因此，教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)從個人、課堂教學(xué)和學(xué)校發(fā)展等多層面來檢視。
2．專業(yè)發(fā)展方式的多元化：存在不同的學(xué)習(xí)方式與過程，包括參與研修訓(xùn)練、行動研究等均有其意義與價值。
3．專業(yè)發(fā)展囊括認知技能與情意改變：認知與技能的發(fā)展固然重要，但過分偏重可能導(dǎo)致教師淪為教育技術(shù)人員。因此，教師專業(yè)化應(yīng)兼顧情意的改變。
４．專業(yè)發(fā)展發(fā)生在人際網(wǎng)絡(luò)及情境之間，它總是基于學(xué)校的具體情境。教師面對教學(xué)環(huán)境中的不確定性與挑戰(zhàn)，需要得到同事的鼓勵與支持，因此，教師的專業(yè)發(fā)展必然表現(xiàn)在人際關(guān)系上。
總的來看，近二十多年來，教師專業(yè)發(fā)展的研究和實踐是趨于務(wù)實的，趨于發(fā)現(xiàn)和建設(shè)，趨于反映教師職業(yè)自身的特征的。這些研究和實踐為我們重新認識和探索教師職業(yè)的特征，在尊重歷史與傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上實現(xiàn)教師職業(yè)的專業(yè)化，開辟了一個新的天地。
當前，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革在我國正進行得如火如荼。課程的變革實際上是人的變革，沒有人自身的主動適應(yīng)與變化發(fā)展，課程變革是不可能實施和成功的。[3]具體而言，課程改革要求教師的專業(yè)發(fā)展，沒有教師的發(fā)展就不可能有課程的發(fā)展，但在目前教師教育領(lǐng)域很多方面積重難返而課程改革條件又不充足的情形下，我們就很有必要做好如下幾個方面的工作：(1)研究新課程改革對教師專業(yè)發(fā)展的要求；(2)關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀；(3)解決如何更好地促進教師專業(yè)發(fā)展的行動策略。
盡管有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的理論文章在各種報刊雜志紛紛出現(xiàn)，但這方面的研究還遠遠不夠。從本研究所掌握的信息和材料來看，目前有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展問題的研究，以停留在教師專業(yè)發(fā)展的重要性及如何促進教師專業(yè)發(fā)展等問題上的理論探討居多，現(xiàn)狀研究很少。因而，研究試圖以紹興縣中學(xué)生物學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀調(diào)查為切入點，在借鑒國內(nèi)外研究成果的基礎(chǔ)上，立足于中學(xué)教師的工作實際和職業(yè)發(fā)展的要求，研究新時期紹興縣中學(xué)生物學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀、特點、變化、發(fā)展，從中找出規(guī)律性，提出行動策略，以期使上述三個方面的研究深入下去，拓寬培養(yǎng)高水平教師的方法和途徑，真正對提高教育質(zhì)量產(chǎn)生積極的作用。
1．教師專業(yè)發(fā)展的理論闡述
1．1教師專業(yè)發(fā)展的幾個概念
1．1．1專業(yè)
本文所論述的專業(yè)既不是教育學(xué)中的“學(xué)科專業(yè)”中的“專業(yè)”涵義，也不是漢語語義中的“專業(yè)”涵義。教育學(xué)中的“學(xué)科專業(yè)”中的“專業(yè)”涵義主要是指高等教育根據(jù)社會分工需要而設(shè)置的學(xué)科門類。漢語語義中的“專業(yè)”涵義是指“專門從事某種學(xué)業(yè)或職業(yè)”和“專門的學(xué)問”的涵義[4]。與教育學(xué)的“學(xué)科專業(yè)”中的“專業(yè)”涵義相近。
而教育界人士則認為，專業(yè)是“以對本行的工作有特殊的專業(yè)知識和判斷力為基本特征的，并且專業(yè)人員由于其專業(yè)知識和判斷力而受到社會的尊重，在工作中具有較多的自主權(quán)”或“具有豐富的藝術(shù)和科學(xué)訓(xùn)練與某一專門領(lǐng)域的高深研究，以之作為判斷和行事的準則”的職業(yè)[5]。
專業(yè)是社會分工、職業(yè)分化的結(jié)果。西方社會按照專業(yè)的標準和專業(yè)化程度的高低，通常把社會諸行業(yè)(occupations)分為三類：一是專業(yè)性行業(yè)(professional occupations)，如醫(yī)生、律師、工程師、教授、牧師和科學(xué)家所從事的行業(yè)；二是半專業(yè)性( semiprofessional occupations)或準專業(yè)性(quasiprofessional occupations)行業(yè)，如護士、配藥、圖書管理等；三是非專業(yè)性行業(yè)(non- professional occupations)，如藍領(lǐng)工人等。
1. 1. 2教師專業(yè)
教師專業(yè)中的“專業(yè)”不是把所教的“學(xué)科專業(yè)”，而是把教師的“教育行為與教育活動”視為其專業(yè)表現(xiàn)的領(lǐng)域。教育教學(xué)活動是一種比較復(fù)雜的專門培養(yǎng)人的職業(yè)，它不僅要求其從業(yè)者具有遠比一般人更豐富高深的多方面的一般知識和學(xué)科知識，作為自己提供教育教學(xué)的原材料，而且更需要從業(yè)者掌握一般社會成員不需要或不必系統(tǒng)了解的教育教學(xué)知識、技能和教育教學(xué)規(guī)律。
1966年，國際勞工組織、聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》這一官方性文件中提出：“教育工作應(yīng)被視為專門職業(yè)( profession )”。不過，不少國家的學(xué)者從專業(yè)的一般標準出發(fā)，以教師職業(yè)自身特點為基點，通過與醫(yī)生、律師等較成熟專業(yè)作比較，對教師專業(yè)化的認同程度并不一致。社會學(xué)家埃利奧特(J. Elliott )等西方學(xué)者認為，教師與醫(yī)生、律師、神甫職業(yè)被并稱為“四個偉大的傳統(tǒng)專業(yè)”。但埃及奧尼(Etzion)等人又將教師、護士、社會工作者三類人員劃歸“半專業(yè)”人員，認為教師培訓(xùn)時間較短、社會地位較低、團體專有權(quán)難以確立、特有的專業(yè)知識較少、缺乏專業(yè)自主權(quán)[6]?？上驳氖牵瑥膶嵺`看，教師的各種教育教學(xué)活動已經(jīng)在一定程度上達到了專業(yè)化標準的要求。而且，“現(xiàn)代教育本身的發(fā)展對教師的要求已經(jīng)與這種專業(yè)化的標準是非常一致的”[7]。因此，比較一致的看法是，目前教師職業(yè)離成熟專業(yè)的標準還有一定的差距，是一個“形成中的專業(yè)”。
1. 1. 3教師專業(yè)發(fā)展
教師專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)的概念，教師是一個專業(yè)，然后有一個“發(fā)展”的過程。依照漢語語義，其應(yīng)該包含兩種基本含義：一是教師職業(yè)作為一個專業(yè)的發(fā)展過程。如前面一點所述，教師專業(yè)尚處于“準專業(yè)”狀態(tài)，為適應(yīng)社會發(fā)展要求，必然要向“完全專業(yè)”發(fā)展，即教師群體為爭取教師的專業(yè)地位而進行努力和斗爭的過程，是屬于群體的、外在的發(fā)展過程。二是教師作為一個個體自身的專業(yè)發(fā)展過程。即理解為教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進和豐富的過程，是屬于個體的、內(nèi)在的發(fā)展過程。依教師專業(yè)結(jié)構(gòu)，教師的專業(yè)發(fā)展可有觀念、知識、能力、專業(yè)態(tài)度和動機、自我專業(yè)發(fā)展需要和意識等不同側(cè)面；根據(jù)教師專業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)展水平，教師專業(yè)發(fā)展可有不同等級[8]。在本文論述中，教師專業(yè)發(fā)展將更側(cè)重于后一種含義。
1. 2國外關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究趨勢
從歷史發(fā)展的總趨勢來看，教師專業(yè)發(fā)展及其研究經(jīng)歷了被忽視到逐漸關(guān)注，由關(guān)注教師群體專業(yè)化轉(zhuǎn)到關(guān)注教師個體專業(yè)發(fā)展，由關(guān)注專業(yè)發(fā)展的“外部”環(huán)境和社會對專業(yè)地位的認可轉(zhuǎn)到關(guān)注教師“內(nèi)部”專業(yè)素質(zhì)提高，由關(guān)注教師個體被動專業(yè)化到個體主動專業(yè)化的過程[9]。
由教育部師范教育司主編的《教師專業(yè)化的理論與實踐》一書，概括了自20世紀80年代以來國外學(xué)術(shù)界有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展理論的三種取向。這三種不同取向的教師專業(yè)發(fā)展理論分別是：
(1)理智取向的教師專業(yè)發(fā)展理論。這種理論興起于20世紀80年代，其淵源可以追溯到60年代的專業(yè)化浪潮。這種教師專業(yè)發(fā)展理論在教師職業(yè)專業(yè)性的認識方面完全因襲了專業(yè)學(xué)的專業(yè)觀。但它有一個樂觀的假設(shè)，認為教學(xué)專業(yè)知識基礎(chǔ)已可確立。根據(jù)這種假定，該理論認為教師能精通“所教的知識”（即學(xué)科知識）和“怎樣教的知識”（即教育知識），即可進行有效的教學(xué)。為此，它強調(diào)教師教育無論職前還是職后，都主要是向?qū)＜一虼髮W(xué)學(xué)者學(xué)習(xí)。這與我國目前教師專業(yè)建設(shè)和發(fā)展的實踐極為吻合。但實際情況是，認為學(xué)科知識加教育知識能構(gòu)成教師專業(yè)知識的假設(shè)并不成立。
(2)實踐一反思取向的教師發(fā)展理論。它也興起于20世紀80年代，但認為教師專業(yè)能力的形成和提高并不取決于學(xué)習(xí)了某種可靠的或有效的普遍理論，而是取決于普遍理論轉(zhuǎn)化為個人理論的實踐能力。該理論試圖淡化教師生活“個人的”和“專業(yè)的”方面的界線，強調(diào)借助反思去發(fā)現(xiàn)“意義”，增進“理解”。容易看出，在實踐一反思取向中，教師專業(yè)發(fā)展帶有更多主動探究的成分，算是一種探究性的專業(yè)發(fā)展。教師對于影響其專業(yè)活動的知識或理解或信念，不是通過(從外面專家)“獲得”，而主要依賴于教師個人或合作的“發(fā)現(xiàn)”。
(3)生態(tài)取向的教師發(fā)展理論。它是近年來新興的理論，但不同于實踐一反思取向的是，它以宏觀視角關(guān)注教師專業(yè)能力的形成和提高的途徑，認為教師專業(yè)發(fā)展不是孤立的，而是合作的，不是靠個人的反思，而是和教師職業(yè)群體的交互影響有密切的關(guān)系。生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展，最理想的方式是一種合作的發(fā)展方式，即由小組的教師相互合作，確定自己的發(fā)展方式。因此，主要的注意力不是學(xué)習(xí)某些學(xué)科知識或教育知識，也不是個別教師所謂的“反思”，而是構(gòu)建一種合作的教師文化。
總的來看，近二十多年來，教師專業(yè)發(fā)展的研究和實踐是趨于務(wù)實、趨于發(fā)現(xiàn)和建設(shè)、趨于反映教師職業(yè)的特征的。從這一點來看，教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)是一個超越“培訓(xùn)”的概念，涵蓋了正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)，而且是教師出于自身需要主動的、自覺的行動。
1. 3新課程理論中的教師專業(yè)發(fā)展
1. 3. 1新課程改革的基本內(nèi)涵
世紀之交，基礎(chǔ)教育改革在世界范圍內(nèi)受到了前所未有的重視，正在全面革新著課程理念、課程目標、課程標準、課程組織、課程實施、課程評價、課程管理與課程資源開發(fā)。它充分體現(xiàn)了課程內(nèi)容的綜合性、課程功能的發(fā)展性和知識傳授的自主性的特點。這次改革實際上是將以知識傳授為重點的舊課程轉(zhuǎn)換為以學(xué)生發(fā)展為中心的新課程。
為了推進全面實施素質(zhì)教育的步伐，開創(chuàng)我國基拙教育改革新局面，以2001年國務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》和教育部頒布的《基礎(chǔ)教育改革發(fā)展綱要》為轉(zhuǎn)折點，我國基礎(chǔ)教育課程改革作為改革和發(fā)展基礎(chǔ)教育的一項重要舉措，進入一個前所未有的嶄新階段。針對原有的課程目標存在的種種弊端，新的課程目標確立了以學(xué)生為本的思想，將學(xué)生的身心全面和諧發(fā)展、學(xué)生基本素質(zhì)的提高置于課程目標的核心位置。
然而，由于受到來自社會、家庭和學(xué)校諸方面因素的影響制約，在教育教學(xué)實際中，教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與社會期望之間存在一定差距，教師在認同、接納新的課程目標時必然存在著心理上的適應(yīng)與沖突問題，從而影響到新課程方案的實施，關(guān)系到素質(zhì)教育的深化。因此，對教師專業(yè)發(fā)展的研究，特別是在當前新課程改革背景下，是教育教學(xué)實踐的需要。
1.3.2新課程改革對教師提出新的挑戰(zhàn)
新課程目標是否能夠?qū)崿F(xiàn)，教師的理解和參與是關(guān)健。聯(lián)合國教科文組織近年來的有關(guān)研究報告在總結(jié)教育改革成功經(jīng)驗時都明確指出，教師是決定教育改革成功的三個關(guān)鍵因素之一，“沒有教師的協(xié)助和及其積極參與”或“違背教師意愿”的教育改革，從來沒有成功過[10]。教師參與課程變革的積極性和主動性，他們對教育變革的“專業(yè)關(guān)切”、“效能感”，以及他們的整體素質(zhì)，都將極大影響課程實施的成效。
首先，教師必須更新教育觀念。新課程要求教師必須轉(zhuǎn)變陳舊、落后的教育觀念，樹立符合新課程改革需要的新理念。具體而言，課程改革的新理念主要包括以下幾個方面：
(1)教育目標觀。新課程不僅重視學(xué)生基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)和基本技能的訓(xùn)練，也特別強調(diào)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的理解、學(xué)習(xí)方法的掌握、各種綜合能力的培養(yǎng)，以及態(tài)度、習(xí)慣、情感與價值觀的培養(yǎng)形成。因而，教師要從重視學(xué)生知識的傳授及各種能力的訓(xùn)練，轉(zhuǎn)向注重學(xué)生的全面發(fā)展。
(2)教師角色觀。教學(xué)的根本點在于學(xué)生的學(xué)，教師必須為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)，以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展為中心。由此，教師的角色亦被賦予新的內(nèi)涵：由知識的傳授者轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的促進者；由學(xué)生的管理者轉(zhuǎn)化為學(xué)生的引導(dǎo)者；由居高臨下轉(zhuǎn)為“平等中的首席”；由被動的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)化為主動的研究者。
(3)課程觀?，F(xiàn)在，國家已明確規(guī)定試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程，課程管理也將由國家統(tǒng)管制逐步走向國家、地方與學(xué)校的分權(quán)決策制，這意味著教師將有權(quán)也有責任參與課程的管理與課程的開發(fā)工作，因此要求教師必須具備課程意識、形成正確的課程觀念、培養(yǎng)和增強課程開發(fā)的能力，逐步由國家課程的執(zhí)行者轉(zhuǎn)化為學(xué)校課程的研制者和開發(fā)者。
(4)教學(xué)觀。新課程要求改變舊有的單一、被動的教學(xué)方式，建立和形成能夠充分發(fā)揮學(xué)生主體性的多樣化的教學(xué)方式，把接受式學(xué)習(xí)與研究性學(xué)習(xí)、體驗性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)和實踐性學(xué)習(xí)密切地結(jié)合起來，以促進學(xué)生的創(chuàng)造性和個性的完善發(fā)展。要達到這個目標，教師就要實現(xiàn)教學(xué)觀的幾大轉(zhuǎn)變：即由重教師的“教”轉(zhuǎn)向重學(xué)生的“學(xué)”、由重知識傳授轉(zhuǎn)向重學(xué)生發(fā)展、由重教師的權(quán)威轉(zhuǎn)向重師生的平等交往與對話、由重結(jié)果轉(zhuǎn)向重過程以及由重統(tǒng)一規(guī)格教育轉(zhuǎn)向重差異性教育。
(5)教材觀。新課程的教材觀認為，不必過分強調(diào)教材的精華性、權(quán)威性和學(xué)術(shù)性，教材只是一種材料和資源，一種幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的工具，因此，教師不能完全忠實于教材、一味地照本宣科，而應(yīng)該大膽地質(zhì)疑并有所創(chuàng)新；教師不僅是教材的使用者和傳授者，也有權(quán)自己選擇教材、編寫教材；對教材的功能定位也應(yīng)由“控制”和“規(guī)范”逐漸轉(zhuǎn)向“為教學(xué)服務(wù)”。
(6)評價觀。傳統(tǒng)的評價觀過于重視考試、分數(shù)、升學(xué)率，造成對學(xué)生的片面評價，導(dǎo)致學(xué)生的片面發(fā)展。新的評價觀認為，教師對學(xué)生的評價應(yīng)以促進學(xué)生的全面發(fā)展為目標，把結(jié)果評價與過程評價、多樣化評價相結(jié)合，以實現(xiàn)從量到質(zhì)，從知識、技能到習(xí)慣、態(tài)度、情感和價值的全方位的評價，增強評價的科學(xué)性和客觀性，以更好地發(fā)揮評價在促進學(xué)生發(fā)展中的功能。
其次，教師必須具備新課程實施所需要的新技能。
第一，課程參與的能力。課程參與的能力實際上是一種參與課程開發(fā)、決策、實施和評價等活動所必備的綜合性能力。因此，課程參與指的是教師全程性地、主動地、批判地、合作地介入課程開發(fā)、決策、實施、評價等過程的一種活動。它意味著教師要帶著自己對學(xué)生和課程的理解、經(jīng)驗來體驗課程的生成和運動過程(從課程決策到評價)，從而更好地為教育教學(xué)服務(wù)。
第二，運用現(xiàn)代信息技術(shù)的能力。隨著課程改革的深入，現(xiàn)代信息技術(shù)對于教學(xué)過程的滲透以及教學(xué)活動對于現(xiàn)代信息技術(shù)的需求會更加強烈，因而，教師應(yīng)具備將現(xiàn)代信息技術(shù)與教學(xué)活動有機結(jié)合的能力。
第三，指導(dǎo)學(xué)生進行探究性學(xué)習(xí)的能力。進行探究性教學(xué)，對教師的能力是一個很大的挑戰(zhàn)。它要求教師能夠創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生探究問題的興趣，引導(dǎo)學(xué)生通過觀察、實驗、調(diào)查、解讀、研討等活動，發(fā)現(xiàn)知識、獲得知識、解決問題，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動探索問題、創(chuàng)造性地運用知識解決問題的習(xí)慣和能力。要達到這些目標，教師自己首先必須成為探究性的學(xué)習(xí)者和實踐者，以自身的探究性的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和實踐能力，去更好地指導(dǎo)、豐富和發(fā)展學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)活動。
當然，新課程改革對教師的要求是多方面的。教育理念、專業(yè)知能、專業(yè)態(tài)度和動機、自我專業(yè)發(fā)展需要和意識都應(yīng)成為當代教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的維度之一。而且作為專業(yè)人員的教師所具有的專業(yè)特質(zhì)也不僅僅是教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)諸方面的簡單相加[11]，專業(yè)教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)應(yīng)是處在不斷地流變、革新之中的，因為教師專業(yè)總是面臨新的挑戰(zhàn)，其整個專業(yè)活動之中充滿了創(chuàng)造性。當前，教師是否能夠順應(yīng)時代要求，自覺主動地革新其內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)？教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀如何以及受哪些因素的制約？有哪些途徑可以更好地促進教師的專業(yè)發(fā)展？這些都將是本文研究的重點。
1. 4本研究的定位
有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的重要性，目前國內(nèi)外研究者已有不少論述。有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的具體途徑，一些中小學(xué)教師和大學(xué)研究者也提供了豐富的經(jīng)驗和案例。但已往的研究往往橫斷描述教師思想、知識結(jié)構(gòu)和教師發(fā)展的終極目標(如優(yōu)秀教師的品質(zhì)、專家型教師的特征等)，注重從社會發(fā)展需要的角度對教師提出種種要求，對教師職業(yè)角色進行片面、靜止的研究，而忽視了教師在職業(yè)生涯中個體生命的意義，忽視了教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴和勞動的歡樂，忽視了教師在教育過程中生命的本質(zhì)和高級需要的滿足，忽視了教師是一個情感豐富、蘊含著巨大生命活力和個性魅力的人[12]。
為此，本文研究的問題將不構(gòu)泥于“重要性”和“具體途徑”的探討，將關(guān)注的焦點定位于立足教師專業(yè)發(fā)展的實際，通過調(diào)查研究，關(guān)注教師成長過程中不同發(fā)展階段的需要、特征，分析存在的問題及受哪些因素影響，并結(jié)合國外的先進經(jīng)驗，以期尋求促進教師成長的有效策略。
2.研究對象和研究方法
2. 1調(diào)查研究的對象
本研究的調(diào)查對象為紹興縣7所中學(xué)的生物學(xué)教師及高二年級的中學(xué)生，教師樣本容量為70人，學(xué)生樣本容量為783人(學(xué)生問卷僅在柯橋中學(xué)、市高級中學(xué)和華甫中學(xué)調(diào)查)。選取的學(xué)校既包括省一級重點中學(xué)、省二級重點中學(xué)與市重點中學(xué)，也包含城區(qū)、郊區(qū)與山區(qū)農(nóng)村中學(xué)。這樣對紹興縣的不同地區(qū)有所兼顧，以期使樣本具有更廣泛的代表性。教師問卷調(diào)查的取樣見表1。
2. 2研究主要采用的方法
本研究主要采用問卷調(diào)查法和訪談法。在參考有關(guān)文獻，請教專家、校長、教師的基礎(chǔ)上，分別設(shè)計了如下兩種問卷：
（1）《紹興縣中學(xué)生物學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評價問卷》（學(xué)生問卷）。該問卷采取三級評定法(即符合、一般、不符合)，問卷內(nèi)容包括：師德、教師的知識水平、教師的教學(xué)技能、教師的教育觀念、教師的身體素質(zhì)及體態(tài)形象等方面。
（2）《紹興縣中學(xué)生物學(xué)教師專業(yè)發(fā)展自評問卷》(教師問卷)。依葉瀾教授在《教師角色與教師發(fā)展新探》一書中對教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的分析，該問卷內(nèi)容主要包括：教師的教育理念、教師的知能水平、專業(yè)態(tài)度和動機、自我專業(yè)發(fā)展意識等方面。
本人于2006年11月在諸暨市發(fā)放了一次教師和學(xué)生的試行調(diào)查問卷，并針對調(diào)查過程中產(chǎn)生的一些問題進行了適當?shù)男拚?。二個月后，即在1月底以在紹興縣發(fā)放了調(diào)查問卷，以教師問卷調(diào)查為主，學(xué)生問卷調(diào)查為輔，調(diào)查結(jié)果采用社會科學(xué)統(tǒng)計軟件SPSS 13.0進行統(tǒng)計分析。在問卷實施前后，本人還就有關(guān)問題走訪了一些教師，并到柯橋中學(xué)、鑒湖中學(xué)和越崎中學(xué)聽課二十多節(jié)課。
2. 3問卷調(diào)查的實施
由于本次調(diào)查以個人名義進行，受到人力、經(jīng)費等客觀方面的限制，又是初次實施問卷調(diào)查，存在經(jīng)驗不足等主觀因素的影響，實施調(diào)查遇到一定的困難。值得慶幸的是，在調(diào)查過程中，得到了相關(guān)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和老師的大力支持，尤其是錢湫泓老師（紹興縣教師發(fā)展中心生物教研員）的鼎力協(xié)助，使得調(diào)查在全縣范圍內(nèi)得以全面有序地開展。本次調(diào)查在紹興縣各所高中發(fā)放教師問卷70份，回收70份，回收率100%；在柯橋中學(xué)、市高級中學(xué)和華甫中學(xué)三校發(fā)放的783份學(xué)生問卷全部回收，有效問卷776份。
3.調(diào)查結(jié)果分析
我們從教師作為一名專業(yè)人員的角度對教師的內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)進行分析，從教育理念、專業(yè)知能、專業(yè)態(tài)度和動機、自我專業(yè)發(fā)展需要和意識等維度對調(diào)查結(jié)果進行分析，以期了解本地區(qū)中學(xué)生物學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀。
3. 1教育理念
葉瀾教授從當代教師專業(yè)素養(yǎng)的基本要求的角度，在對教師專業(yè)結(jié)構(gòu)設(shè)想中提出的“教師在對教育工作本質(zhì)理解基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教育的觀念和理性信念”一專業(yè)理念，為教師專業(yè)行為提供了理性支點，使得作為專業(yè)人員的教師與非專業(yè)人員區(qū)別開來。[13]調(diào)查結(jié)果顯示，教師在現(xiàn)代教育觀念和素質(zhì)教育觀念都有較好的認識，在對學(xué)生評價、課堂師生互動等方面的意識表現(xiàn)突出。
3.1.1教育目標觀
教育目標觀是教師對教育教學(xué)根本目的的認識，它將深層次地影響教師的教學(xué)行為。在問及“中學(xué)生物學(xué)教學(xué)的主要目的”時，有22.86%的教師認為是“教給學(xué)生生物學(xué)基礎(chǔ)知識與基本技能”；有18.57%的教師認為是“教給學(xué)生生物科學(xué)思維方法”；有24.29%的教師認為是“提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)”；只有8. 57%的教師認為是“教給學(xué)生解題技巧，提高學(xué)生成績”(見《教師問卷》第1題)?？梢?，教師在觀念上已基本解脫了應(yīng)試教育的束縛，但不容忽視的是，教師仍習(xí)慣于傳授“雙基”知識和方法，對于素質(zhì)教育的主要目的一一提高學(xué)生的基本素質(zhì)，教師的認識仍然不夠深入，只有35.71%的學(xué)生認為教師注意培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)(見《學(xué)生問卷》第22題)。
在這個問題上。城鄉(xiāng)教師之間、不同學(xué)歷教師之間不存在顯著性差異(見表2、表3)。析其原因，一方面，大部分學(xué)校對教師的評價仍以學(xué)生成績、升學(xué)率為主要標準，教師只能充當著知識傳遞的傳統(tǒng)角色；另一方面，教師在新課程方面的在職培訓(xùn)還明顯不夠，也制約了教師認識上的轉(zhuǎn)化。從而，教師的教育目標觀與教師所處地區(qū)、學(xué)歷等因素關(guān)聯(lián)不大。
表2：城鄉(xiāng)教師認識的差異性檢驗
卡方值
自由度
雙尾檢驗
皮爾遜卡方
4.285(a)
4
.369
概似比卡方檢驗量數(shù)
4.354
4
.360
線與線關(guān)聯(lián)卡方檢驗值
1.503
1
.220
有效個數(shù)
70
最小期望頻數(shù)為5.29>5,因此卡方值=4. 285, df=4, P=0. 369>0. 05，故兩組數(shù)據(jù)無顯著性差異
表3:不同學(xué)歷教師認識的差異性檢驗
卡方值
自由度
雙尾檢驗
皮爾遜卡方
9.268(a)
4
.055
概似比卡方檢驗量數(shù)
9.387
4
.052
線與線關(guān)聯(lián)卡方檢驗值
1.072
1
.300
有效個數(shù)
70
最小期望頻數(shù)為5.03>5,因此卡方值=9.268, df=4, P=0.055>0.05，故兩組數(shù)據(jù)無顯著性差異
3. 1. 2學(xué)生觀
從調(diào)查結(jié)果可以看出，現(xiàn)在的教師對學(xué)生已經(jīng)開始有了一種全新的認識，“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、發(fā)展的主體，是未來社會的主人”的學(xué)生觀已逐步樹立起來。譬如，對于“教育中不應(yīng)有差生或后進生的提法，學(xué)生只是發(fā)展水平和個性潛能的差異，不應(yīng)有‘好’、‘差’之分”的看法，盡管有12.86%的教師表示完全不贊同，但有高達55.71%的教師表示贊同(見圖1)。
圖1：教師對差生和后進生提法的態(tài)度
在這方面城鄉(xiāng)教師存在顯著性差異，農(nóng)村教師表示贊同的比例明顯高于城區(qū)教師，而不同類型學(xué)校教師不存在顯著性差異(見表4、表5)。這可能與農(nóng)村中學(xué)的教師升學(xué)壓力較小，且農(nóng)村中學(xué)有相當部分的學(xué)生基礎(chǔ)較差有關(guān)，從而農(nóng)村中學(xué)的教師在教學(xué)實踐中更易于接受不同發(fā)展程度的學(xué)生。
表4：城鄉(xiāng)教師認識的差異性檢驗
卡方值
自由度
雙尾檢驗
皮爾遜卡方
11.838(a)
3
.008
概似比卡方檢驗量數(shù)
12.274
3
.007
線與線關(guān)聯(lián)卡方檢驗值
3.204
1
.073
有效個數(shù)
70
最小期望頻數(shù)為4.33<5,因此卡方值=11.838, df=3, P=0.008<0. 05，故兩組數(shù)據(jù)存在顯著性差異
表５：不同類型學(xué)校教師認識的差異性檢驗
卡方值
自由度
雙尾檢驗
皮爾遜卡方
4.872(a)
3
.181
概似比卡方檢驗量數(shù)
5.114
3
.164
線與線關(guān)聯(lián)卡方檢驗值
1.702
1
.192
有效個數(shù)
70
最小期望頻數(shù)為3<5,因此卡方值=4.872, df=3, P=0.181>0. 05，故兩組數(shù)據(jù)無顯著性差異
圖2：學(xué)生對“教師評價學(xué)生不以成績?yōu)槲ㄒ粯藴?#8221;的回答
在對“教師評價學(xué)生不以成績?yōu)槲ㄒ粯藴?#8221;的回答中，盡管有20.31%的學(xué)生選擇了一般，有9.45%的學(xué)生選擇不符合，但仍有70.24%的學(xué)生選擇符合(見圖2)。這說明越來越多的教師開始用發(fā)展的眼光看待學(xué)生，不再把分數(shù)作為評價學(xué)生的唯一標準，能夠看到和接受學(xué)生個體的差異性，能正確對待學(xué)習(xí)困難的學(xué)生。因而，有50.70%的學(xué)生認為“教師不譏笑學(xué)生的過失”，有45.98%的學(xué)生認為“教師對能力不足的學(xué)生的進步能加以贊揚”(見《學(xué)生問卷》第9、11題)。
3. 1. 3教學(xué)觀
課堂教學(xué)是實施素質(zhì)教育的主渠道，素質(zhì)教育只有落實到課堂教學(xué)中，對學(xué)生才具有現(xiàn)實意義。因而，課改所倡導(dǎo)的啟發(fā)性、自主性、交互性和創(chuàng)造性的教學(xué)原則，必須在課堂教學(xué)中予以落實和深化。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師對上述教學(xué)原則的認識基本令人滿意。其一，許多教師在課堂中能有意識地采取啟發(fā)式的教學(xué)方法，通過訪談及聽課了解到，大部分教師皆能規(guī)避“填鴨式”的教學(xué)方式，而是通過激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，來達到良好的教學(xué)效果，有43.30%的學(xué)生認為教師“知道如何引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”(見《學(xué)生問卷》第12題)；其二，在備課和授課過程中，有58.57%的教師能“結(jié)合學(xué)生實際，選取或重組教學(xué)內(nèi)容”(見《教師問卷》第3題)，可見相當部分教師的課堂自主意識強烈，能根據(jù)學(xué)生的情況組織教學(xué)，這與57.47%的學(xué)生認為教師“教學(xué)中不是照搬教材，注意知識整合”(見《學(xué)生問卷》第24題)相一致；其三，在課堂教學(xué)過程中，一旦學(xué)生的反應(yīng)與預(yù)定的授課計劃相異或偏離了教師的思路，大多數(shù)教師(85.71% )能耐心聽取學(xué)生的意見，并對自己的授課方案適當做出調(diào)整，只有一小部分教師會馬上加以糾正，以保證課堂教學(xué)指向預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(11.43%)或不予理會，一切按原計劃進行(2.86% )(見《教師問卷》第4題)，因而，有44.57%的學(xué)生認為教師在“課堂上能與學(xué)生很好溝通、氣氛和諧”(見《學(xué)生問卷》第20題)。
總的來看，在教學(xué)過程中，許多教師能夠重組教材，注意調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性，一改過去“以教定學(xué)”的傾向，努力去適應(yīng)和配合學(xué)生的學(xué)。但探索新教學(xué)方法的情況，卻差強人意，大部分教師雖有改革創(chuàng)新的想法，但怕影響學(xué)生成績而難以實施(44.29% )或偶爾做些嘗試但收效不大(17.14% )(見《教師問卷》第16題)，這使得實際的教學(xué)方法過于單一守舊，只有37. 80%的學(xué)生認為教師教學(xué)方法好(見《學(xué)生問卷》第13題)。
3. 2專業(yè)知能
3. 2. 1專業(yè)知識
當代教師的知識結(jié)構(gòu)不再局限于“學(xué)科知識+教育學(xué)知識”的傳統(tǒng)模式，而應(yīng)具有廣博的知識，是強調(diào)多層復(fù)合的結(jié)構(gòu)特征。中學(xué)校長反映，近年來高等師范院校的畢業(yè)生在業(yè)務(wù)上是有優(yōu)勢的，對學(xué)科專業(yè)知識的掌握較為牢固，知識性錯誤出現(xiàn)較少，但在知識的廣度上有所欠缺。在對“認為自己最欠缺的知識”的回答中，有27.14%的教師認為是普通文化知識，有21.43%的教師認為是個人實踐知識，只有8.57%的教師選擇專業(yè)學(xué)科知識(見《教師問卷》第5題)。在訪談中，大部分教師感到許多有用的知識包括哲學(xué)、歷史、文秘寫作、人際關(guān)系、美術(shù)音樂欣賞等沒有學(xué)到手，對學(xué)生提出的各種問題有時回答不上來。因而，只有38.57%的學(xué)生認為教師具有廣博的知識(見《學(xué)生問卷》第14題)。
3. 2. 2專業(yè)能力
當今社會賦予教師更多的責任和權(quán)利，提出更高要求和期望，教師要勝任就需要新的能力。在此，我們著重分析如下三個方面的能力要求。
第一，理解他人和與他人交往的能力。教師的工作是為人、通過人與人之間的合作和共同活動，對人的發(fā)展產(chǎn)生積極影響的工作，故理解人和與他人交往的能力是最基本的能力。這里的他人，首先是指學(xué)生。在聽課過程中可以感受到，大部分教師已認識到要實現(xiàn)有效的教育，要使學(xué)生積極主動地投入到教育活動中，都離不開與學(xué)生的對話和溝通。相當部分的學(xué)生認為教師耐心、溫和、容易接近(78.42% )并且了解學(xué)生心理(40.49% )，在課堂上能與學(xué)生很好溝通、氣氛和諧(44.57% )(見《學(xué)生問卷》第1, 8, 20題)。其次，教師還是群體中的一員，以及學(xué)科的相互滲透，他需要與其他教師的合作。教師對此也有較為深刻的認識，并付諸實踐，有51.43%的教師希望通過同事之間的交流與幫助獲得自身發(fā)展(見《教師問卷》第14題)，有61. 43%的學(xué)生認為教師之間能充分合作(見《學(xué)生問卷》第28題)。最后，教師還應(yīng)建立與家長合作和相互支持的關(guān)系，與有關(guān)機構(gòu)人員的關(guān)系，這都是形成教育合力和進行有效工作必不可少的。訪談中，大部分教師表示已意識到人際關(guān)系的重要性，并在嘗試著不斷提高自身的人際交往能力。可見，此項能力有著深厚的認識基拙，但實際水平與之難于匹配，有24.29%的教師自認為最欠缺的能力就是人際交往能力(見《教師問卷》第7題)。
第二，現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用能力。調(diào)查表明，相當一部分中學(xué)計算機硬件已過關(guān)，甚至有了局域網(wǎng)，有的中學(xué)還要求教師自己設(shè)計電子教案。教育技術(shù)的飛速發(fā)展，對教師提出了新的挑戰(zhàn)，但教師應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)的能力卻參差不齊，這可以從實際應(yīng)用情況中體現(xiàn)出來。對于多媒體教學(xué)手段的推廣，只有25.71%的教師確實經(jīng)常使用多媒體，其他教師的實際情況不盡相同(詳見圖3)。在這方面，城鄉(xiāng)教師之間不存在顯著性差異(見表6)，且有21.43%的教師自認為最欠缺的能力是“多媒體技術(shù)應(yīng)用能力”(見表7)?？梢?，要想切實提高多媒體教學(xué)手段的推廣程度，光加大硬件建設(shè)還不夠，還應(yīng)在教師的能力培養(yǎng)上下功夫。
圖3：教師對于多媒體教學(xué)手段的推廣情況
表6：城鄉(xiāng)教師使用多媒體的差異性檢驗
卡方值
自由度
雙尾檢驗
皮爾遜卡方
6.280(a)
4
.179
概似比卡方檢驗量數(shù)
6.506
4
.164
線與線關(guān)聯(lián)卡方檢驗值
3.163
1
.075
有效個數(shù)
70
最小期望頻數(shù)為3.84<5,因此卡方值=6.280, df=4, P=0.179>0. 05，故兩組數(shù)據(jù)無顯著性差異
對此，不少學(xué)生也反映教師在課堂上經(jīng)常使用掛圖、模型等傳統(tǒng)教具(30.0% )，而較少使用多媒體教學(xué)手段(28.35% )(見《學(xué)生問卷》第18, 19題)。究其原因，我們認為：一方面，部分教師對計算機多媒體等現(xiàn)代教學(xué)手段能否提高教學(xué)效果，仍存有疑義。在某些情況下，教師組織的計算機多媒體教學(xué)往往是出于教學(xué)競賽或優(yōu)質(zhì)課比賽等功利性目的。另一方面，不少教師在課件制作應(yīng)用能力上明顯不足，或缺乏必要的硬件設(shè)備，只能固守著傳統(tǒng)的教學(xué)手段。
第三、教育科研能力。以往對教育傳遞知識功能的強調(diào)，使人們忽視了教師工作的創(chuàng)造性特征。通過訪談了解到，現(xiàn)在中學(xué)教師有一部分缺乏科研意識，認識不到科研的重要性，也有一部分雖有搞科研的強烈愿望，也非常努力，但缺乏科學(xué)的研究方法，這些都嚴重阻礙了教師科研能力的發(fā)展。因此，有11.43%的教師認為自己最欠缺的能力是教研能力(見《教師問卷》第7題)。在此，我們把教師參與教育科研的情況作為評價教師科研能力的重要指標。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，只有60.0%的教師參加過教育科研項目，甚至有24.29%的教師沒有參加過任何教育科研(見《教師問卷》第18題)。
卡方值
自由度
雙尾檢驗
皮爾遜卡方
2.597(a)
3
.458
概似比卡方檢驗量數(shù)
2.603
3
.457
線與線關(guān)聯(lián)卡方檢驗值
1.439
1
.230
有效個數(shù)
70
表7：不同類型學(xué)校教師參與教育科研的差異性檢驗
最小期望頻數(shù)為6.33>5,因此卡方值=2.579, df=3, P=0.458>0. 05，故兩組數(shù)據(jù)無顯著性差異
而且，不同類型學(xué)校教師之間、男女教師之間對此不存在顯著性差異(見表7、表8)。但不同職稱的教師在這方面存在顯著性差異，中級職稱以上的教師參加教育科研的人數(shù)顯著多于初級職稱的教師(見表9)。
卡方值
自由度
雙尾檢驗
皮爾遜卡方
2.852(a)
3
.415
概似比卡方檢驗量數(shù)
2.776
3
.427
線與線關(guān)聯(lián)卡方檢驗值
1.112
1
.292
有效個數(shù)
70
表8：男女教師參與教育科研的差異性檢驗
最小期望頻數(shù)為4.57<5,因此卡方值=2.852, df=3, P=0.415>0. 05，故兩組數(shù)據(jù)無顯著性差異
卡方值
自由度
雙尾檢驗
皮爾遜卡方
30.221(a)
3
.000
概似比卡方檢驗量數(shù)
32.049
3
.000
線與線關(guān)聯(lián)卡方檢驗值
25.972
1
.000
有效個數(shù)
70
表9：不同職稱教師參加教育科研的差異性檢驗
最小期望頻數(shù)為8.98>5,因此卡方值=30.221, df=3, P=0.000<0. 05，故兩組數(shù)據(jù)存在顯著性差異
3. 3專業(yè)態(tài)度和動機
專業(yè)態(tài)度和動機是教師專業(yè)活動和行為的動力系統(tǒng)，直接影響到教師去留、保證教師積極專業(yè)行為密切關(guān)聯(lián)的重要因素。它涉及到職業(yè)理想、對教師專業(yè)的熱愛程度(態(tài)度)、工作的積極性能否維持(專業(yè)動機)和某種程度的專業(yè)動機能否繼續(xù)(職業(yè)滿意度)等方面的問題。通過調(diào)查，我們得出如下兩個方面的結(jié)論：
(1)大多數(shù)教師愛崗敬業(yè)，有較強的事業(yè)心和工作責任心。調(diào)查表明：81.10%的學(xué)生認為教師負責任、守信用，87.10%的學(xué)生認為教師勤懇工作，60.79%的學(xué)生認為教師以身作則、為人師表(見《學(xué)生問卷》第5, 6, 7題)?？梢姡處煹墓ぷ鲬B(tài)度基本令人滿意，對教育教學(xué)工作具有較強的責任感。與此相對應(yīng)，大多數(shù)教師對于事業(yè)成功的定位逐漸擯棄了收入水平提高(18.57%)、職務(wù)職稱提升(4.29% ) 等一些功利性定位，轉(zhuǎn)而將追求的目標更多地定位為業(yè)務(wù)能力增強(7.14%)、個人修養(yǎng)完善(10.0%)和使學(xué)生獲得更好的發(fā)展(28.57%)等方面(見《教師問卷》第12題)。
(2)現(xiàn)實中仍然存在不穩(wěn)定因素，教師的職業(yè)滿意度有待進一步提高。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師，尤其是初任教師的專業(yè)動機很容易受到其實際的入職動機、學(xué)校對教師專業(yè)活動的支持和幫助、社會對教師專業(yè)的認可程度等因素的影響，在其中某些因素的作用下可能最終導(dǎo)致教師離開教師崗位。由于許多教師往往是入職之后才發(fā)現(xiàn)自己“錯選”職業(yè)，所以在問及“如果再次擇業(yè)，是否繼續(xù)從事教師職業(yè)”時，只有25.71%的教師選擇執(zhí)著追求、無怨無悔，有50.0%的教師出于現(xiàn)實因素考慮，覺得暫時還是當教師好，還有部分教師選擇堅決不再當教師(20.0%)或現(xiàn)在就急切換職業(yè)(11.43%)(見《教師問卷》第10題)。
對于上述情況，我們可以從教師的職業(yè)滿意度中得到一些解釋.由于只有13.18%的教師是出于自己的理想而選擇教師職業(yè)(見《教師問卷》第8題)，從而直接影響到教師隊對專業(yè)活動的投入及對職業(yè)的滿意程度，只有18.57%的教師對自己所從事的職業(yè)感到滿意(見圖4)。因此，要想保持教師隊伍穩(wěn)定和促進教師
職業(yè)健康發(fā)展，就應(yīng)該盡快提高教師群體的職業(yè)滿意度。
3. 4自我專業(yè)發(fā)展需要和意識
如果說上述維度反映的只是如何使教師成為一名專業(yè)人員，那么，自我發(fā)展需要和意識這一維度則保證教師如何不斷自覺地促進自我專業(yè)成長。具有自我專業(yè)發(fā)展需要和意識的教師，才可能有意識地尋找學(xué)習(xí)機會，才可能明確自己到底需要什么、今后朝什么方向發(fā)展以及如何發(fā)展等，才可能成為終身教育思想的自覺實踐者。因此，它是教師自我專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在主觀動力。下面，我們將從以下三個方面來剖析這一維度。
3. 4. 1自我專業(yè)發(fā)展需要
為適應(yīng)新一輪課程改革的需要，教師表現(xiàn)出強烈的學(xué)習(xí)愿望，大部分教師認為非常有必要(57.14%)或有必要(25.71%)參加進修或培訓(xùn)(見《教師問卷》第20題)。但在參加在職培訓(xùn)的動機上還存在一定的偏差，雖然有40.0%的教師是出于“接受新知識與新技能”的目的，仍有31.43%的教師僅僅是為了“職稱評審的需要”。(見《教師問卷》第19題)。析其原因，我們認為：一方面，由于當前存在教師培訓(xùn)方式陳舊、經(jīng)費緊張等客觀因素，影響了教師參與在職培訓(xùn)的積極性；另一方面，部分教師“終身學(xué)習(xí)”的教育理念還未真正確立，對專業(yè)發(fā)展的必要性認識不足。
表10：目前教師最關(guān)注或需要的情況分布
熟悉鉆研教材、把課上好
努力思考自己的教學(xué)與其他教師的不同
總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗、形成自己的風(fēng)格
根據(jù)學(xué)生的特點來組織教學(xué)
10年以下
22 (47.83%)
1 (2. 17%)
13 (28.26%)
10 (21.74%)
10年以上(含10年)
3 (12.50%)
1 (4.17%)
13 (54.17%)
7(29.16%)
總體情況
25 (35.71%)
2 (2.86%)
26 (37.14%)
17 (24.29%)
并且，不同任職年限的教師，對于目前最關(guān)注或需要的方面也有不同的認識。年輕教師(教齡10年以下)更多地是需要熟悉鉆研教材、把課上好；教齡較長的教師則更多地關(guān)注形成自己的教學(xué)風(fēng)格和根據(jù)學(xué)生的特點來組織教學(xué)(見表10)。
3.4.2自我專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀意識
就總體而言，對于自我發(fā)展現(xiàn)狀，只有為數(shù)不多的教師表示滿意(11.43% )，大部分教師表示基本滿意(55.71% )，相當數(shù)量的教師對于自身的發(fā)展現(xiàn)狀不滿(32.86% )(見圖5)。從教齡階段來看，教師對其發(fā)展水平的滿意程度隨著教齡的延長而有所波動，在頭5年里，教師自我發(fā)展現(xiàn)狀滿意率較為平穩(wěn)，6-10年不滿意率偏高，11-20年里滿意率又趨于穩(wěn)定，21年以上教齡的教師滿意率略顯“虛高”(見表11)。這種情況一方面說明，教師參加工作的6-10年可能是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵時期；另一方面也反映了一些資格老的教師安于現(xiàn)狀、不思進取的心態(tài)。
圖5：教師對自我發(fā)展現(xiàn)狀的滿意程度分布情況
表11：教師對自我發(fā)展現(xiàn)狀的滿意程度
滿意
基本滿意
不太滿意
很不滿意
2年以下
1(12.50%)
4 (50. 00%)
2 (25. 00%)
1 (12.50%)
3-5年
2 (20.00%)
6 (60.00%)
1(10.00%)
1 (10.00%)
6-10年
1 (3.57%)
15 (53. 57%)
12 (42.86%)
0
11-15年
1 (10.00%)
6 (60.00%)
3 (30.00%)
0
16-20年
3 (37.50%)
3 (37.50%)
2 (25.00%)
0
21年以上
0
5 (83.33%)
1 (16.67%)
0
總體評價
8 (11.43%)
39(55.71%)
21(30.00%)
2 (2.86%)
3. 4. 3對自己未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識。
當問到“您最希望通過哪些途徑獲得發(fā)展”時，大多數(shù)教師選擇“同事之間的交流與幫助”，占總體的51.43%；其次是選擇“對自己的教學(xué)行為不斷反思”，占總體的44.29%；居第三的是“自學(xué)和個人鉆研”，占總體的31.43%。教師對專業(yè)發(fā)展途徑的選擇反映了教師在職學(xué)習(xí)發(fā)展的現(xiàn)實需要，即耗時短、不占用工作時間。但這些學(xué)習(xí)途徑具有隨意性、偶然性和不連貫性等特點，難于保證學(xué)習(xí)的質(zhì)量。這與我國沒有制定“關(guān)于教師定期進修學(xué)習(xí)并享有帶薪進修學(xué)習(xí)的權(quán)利”的法律不無關(guān)系。選擇率居第四、五位的分別是“進修函授以獲得更高學(xué)歷”(28.68%)和“經(jīng)常外出考察學(xué)習(xí)”(27.14% )，反映了教師在這方面的需要和愿望(見《教師問卷》第14題)。
當然，我們不能排除編制問卷中某些問題的答案帶有一定的傾向性，以及教師在回答問題時會根據(jù)社會的要求和期望作出選擇，并不完全符合客觀實際這一可能，但至少我們從中能夠看到，目前紹興縣中學(xué)生物教師專業(yè)發(fā)展的一些基本情況和存在的一些問題。
4.研究發(fā)現(xiàn)的問題
通過進一步的研究，我們總結(jié)出紹興縣高中生物學(xué)教師專業(yè)發(fā)展所存在的一些問題：
4. 1一些教師對新課程理念缺乏認識，應(yīng)試教育觀念根深蒂固，不能完全適應(yīng)新課程改革的需要
由于教師對新課程改革缺乏必要的了解，從而導(dǎo)致了課程觀的嚴重滯后。調(diào)查表明，有相當部分的教師(47.14%)只對新課程改革知道一點，甚至不知道(見《教師問卷》第24題)。在這種情況下，只有58.57%的教師認為課程是“有計劃地安排學(xué)生學(xué)習(xí)機會的過程”，其他教師則把課程簡單地認為是教材、教學(xué)材料或者教學(xué)科目等(見《教師問卷》第23題)。
課程觀的滯后突出表現(xiàn)在部分教師對生物學(xué)教育目的不明確，仍停留在傳統(tǒng)教學(xué)大綱對知識要求的層面上，導(dǎo)致了對“學(xué)生發(fā)展”的誤解，認為學(xué)生的發(fā)展就是讓他們掌握足夠多的生物學(xué)知識，而后能順利升學(xué)、就業(yè)等，忽略了學(xué)生的全面發(fā)展，尤其是情感、態(tài)度和價值觀的發(fā)展和塑造。對教育目的的這一認識導(dǎo)致了其他教育觀念的種種誤區(qū)，如：在生物學(xué)教學(xué)過程中，重理性知識的傳授，輕過程與方法的習(xí)得和情感、態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)與發(fā)展；格守傳統(tǒng)的以傳授知識為目的、以講授為主要手段、以灌輸為主要特征的教學(xué)方式；停留在低效、重復(fù)的教學(xué)活動之上，教學(xué)遠離學(xué)生的生活實際，使得學(xué)生學(xué)習(xí)生物學(xué)興趣減弱；評價以甄別和選拔為主要目的，以考試為主要評價方式等。
對于上述問題，我們可以從學(xué)生對任課生物學(xué)教師的評價中略見一斑。只有部分學(xué)生認為教師注重培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)(35.12%)和創(chuàng)新精神(49.30% )、教學(xué)中不照搬教材(57.47%)以及不是通過布置大量習(xí)題提高學(xué)生成績(57.47%)等(見《學(xué)生問卷》第22-25題)。凡此種種，說明部分教師的教育觀念尚不能脫離應(yīng)試教育的束縛，對新課程理念還缺乏理解和認識，這將成為實施新課程的一個隱形障礙。
4. 2教師的專業(yè)素養(yǎng)存在一定缺陷，難于滿足素質(zhì)教育的要求
4.2.1教師專業(yè)知識“厚此薄彼”，普遍缺乏教育科學(xué)知識
在當今全面實施素質(zhì)教育的背景下，教師必須按照客觀規(guī)律辦事，尤其要遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律，要尊重學(xué)生的人格，與學(xué)生平等相處，因材施教，全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)。因而，要讓教師按照素質(zhì)教育的要求，轉(zhuǎn)變教學(xué)行為，掌握必要的教育科學(xué)知識是一個的重要前提。由于受傳統(tǒng)教育觀念和高師培養(yǎng)模式的影響，教師比較注重生物學(xué)學(xué)科專業(yè)知識的掌握，卻普遍缺乏條件性知識，即教育科學(xué)知識。與此相對應(yīng)，我們在教師“認為自身專業(yè)發(fā)展最好的三個方面”的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有51.43%的教師認為是“生物學(xué)科專業(yè)知識”，而只有28.57%選擇“教育和課程理論知識”(見《教師問卷》第26題)。
具體而言，中學(xué)生物學(xué)教師一是缺乏“中小學(xué)生身心發(fā)展特點及其教育知識”，只有部分學(xué)生認為他們的老師“了解學(xué)生心理”( 40.49%), “不懲罰或變相懲罰學(xué)生”(50.70%),“不譏笑學(xué)生過失”( 51.98% )以及“對能力不足的學(xué)生的進步加以贊揚”( 45. 98%)等(見《學(xué)生問卷》第8-11題)。二是教師缺乏教育方法與藝術(shù)知識，如只有43.30%的學(xué)生認為教師在課堂教學(xué)中知道如何引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，且只有37.80%的學(xué)生認為教師的教學(xué)方法好(見《學(xué)生問卷》第12, 13題)。
4.2.2部分教師教育科研熱情不高，教育科研能力欠缺
在訪談中，一位中年教師的話給我很深的印象，他說：“老實說，教育科研本身是挺有意義的，不過在中學(xué)是沒有市場的。因為學(xué)校有時雖提倡教師搞教學(xué)科研，但終究是在‘裝點門面’而已。你搞科研的前提是不能影響教學(xué)和升學(xué)率，否則是不允許的……因而，教師基本上是為了完成領(lǐng)導(dǎo)安排的任務(wù)或職稱評選才去參與科研和發(fā)表論文。”這番“實話”雖然有失偏頗，但通過分析我們可以得出中學(xué)教育科研存在的幾個問題：其一是在應(yīng)試教育殘留思想的影響下，學(xué)校過多地追求學(xué)生成績與升學(xué)率，導(dǎo)致了教育科研應(yīng)有地位的缺失；其二是大多數(shù)教師對教育科研的認識出現(xiàn)偏差，參與科研的目的往往不是為了提高教學(xué)效果本身，而是出于“領(lǐng)導(dǎo)安排或為了職稱評審”；其三是由于教師缺乏必要的科學(xué)研究方法，使得教育科研與日常教學(xué)成了一對不可調(diào)和的矛盾。
如上所述，由于學(xué)校對科研的不夠重視以及教師自身存在的一些問題，使得教師參與教育科研的熱情不高，從而導(dǎo)致了科研能力的欠缺。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有11.43%的教師自認為最欠缺的能力是教研能力，有24.29%的教師從未參加過任何教育科研，并且只有8.57%的教師認為自身專業(yè)發(fā)展最好的一個方面是教育科研能力(見《教師問卷》第5, 18, 26題)。而教師科研意識和能力的不足，勢必影響到教師應(yīng)對教育實踐中出現(xiàn)的新問題、新情況，以及參與課程的決策、研制和開發(fā)。更為重要的是，要讓一個缺乏科研意識和能力的生物學(xué)教師，來培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)和創(chuàng)新精神簡直是不可想象的。因而，只有部分學(xué)生認為教師注重培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)(35.12%)和創(chuàng)新精神(49.30% )(見《學(xué)生問卷》第22, 23題)。
4. 3教師專業(yè)自主發(fā)展空間有限，教學(xué)自主權(quán)難于確立
在我國，過去人們習(xí)慣于從義務(wù)的角度去規(guī)范教師，而較少思考或研究在教師的職業(yè)工作中應(yīng)該享有的權(quán)利，尤其是作為專業(yè)人員的權(quán)利。我國《教育法》、《教師法》對現(xiàn)階段教師的權(quán)利做了較為詳細的規(guī)定，主要包括教育教學(xué)權(quán)、科學(xué)研究權(quán)、管理學(xué)生權(quán)、獲取報酬待遇權(quán)、民主管理權(quán)、進修培訓(xùn)權(quán)等等[14]。然而，實際情況是，教師位于學(xué)校行政命令的最底端，他們的行為規(guī)范受到教育行政人員、校長以及各處室主任的控制。教師的專業(yè)自主權(quán)利難于得到真正體現(xiàn)，個人專業(yè)發(fā)展受到多方面的制約。在問及“當前教師個人發(fā)展所面臨的最大困難”時，大部分教師認為是“行政部門無相關(guān)政策支持”(30.0% )，其次是認為“學(xué)校對個人發(fā)展有所限制”(25.71%)，居第三位的是“工作壓力太大，無暇顧及”( 21.43% )，而來自社會、家庭及自身等因素也占到一定比例(21.43%)(見《教師問卷》第13題)。
訪談中，多數(shù)教師表示，在目前升學(xué)壓力普遍存在的情況下，教師的主要任務(wù)是教，按照教育行政部門選定的教材去教，按照教研部門提供的教學(xué)參考資料、介紹的教學(xué)方法和編制的考試試卷和標準答案去教。至于為什么要教這些，為什么要這樣教，怎樣教更好，教師沒有更多的思考。最終，教師成了游離于研究過程之外的盲目模仿者、機械執(zhí)行者、簡單照搬者和被動旁觀者。
5.關(guān)于促進教師專業(yè)發(fā)展的幾點建議
5. 1改革師范教育模式，加快教師教育一體化進程
5.1.1當前教師教育存在的缺陷
教師具有雙專業(yè)的特點，既要有深厚的學(xué)術(shù)根底、廣闊的學(xué)術(shù)視野，又要通曉教育科學(xué)知識，了解教育規(guī)律、掌握教育技能?，F(xiàn)階段，我國大部分中小學(xué)教師普遍欠缺教育專業(yè)理論知識，專業(yè)學(xué)術(shù)水平明顯不足，與專業(yè)化的要求相差甚遠。這是因為：(1)師范教育重視學(xué)科教學(xué)而對教育專業(yè)課程的改革力度不大，導(dǎo)致教育專業(yè)課程的教材陳舊、教學(xué)觀念落后、方法單一。(2)職前與職后教育嚴重脫節(jié)，無法適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性、一體化、終身化原則的要求。由于目前我國教師教育中的“職前培養(yǎng)”和“職后培訓(xùn)”是由師范院校和教育學(xué)院來分別承擔的，致使在職后教育(教師進修)中條塊分離、課程體系混亂、低水平重復(fù)的現(xiàn)象相當嚴重，而且教育學(xué)院的專業(yè)水準和教育學(xué)術(shù)水平遠遠落后于師范院校，不僅無力承擔教師研修的重任，而且往往誤導(dǎo)了教師的專業(yè)成長。(3)各階段培養(yǎng)理論脫離實際。通常，職前培養(yǎng)處在封閉半封閉狀態(tài)，除了職前4-6周的教學(xué)實習(xí)外一般不與中小學(xué)聯(lián)系，脫離教育現(xiàn)場，學(xué)生對學(xué)校教育的整體狀況缺乏了解，這樣教育理論知識由于缺乏與現(xiàn)實的聯(lián)系而無法形成一定的教育意義，因而也就不會成為他們將來在教育實際中有意識實踐的東西[15]。而職后培訓(xùn)也仍以文憑主義為目的，認為只要取得了學(xué)歷或證書，培訓(xùn)就是成功的。這種形式主義的培訓(xùn)方式，嚴重影響了教師主動參與繼續(xù)教育的積極性，有31.43%的教師純粹是為了職稱評審的需要而參加在職培訓(xùn)，并有40.0%的教師認為培訓(xùn)方式是制約我市繼續(xù)教育工作的全面開展的最主要因素(見《教師問卷》第19,22題)。同時，教師即使被授以一些專業(yè)理論，也很難將其轉(zhuǎn)化為實際的專業(yè)技能。
5. 1. 2改革高等師范教育
師范教育作為一種師資培養(yǎng)的專門教育，在我國歷經(jīng)百年，形成了以獨立設(shè)置師范院校的師范教育體系，為促進我國基拙教育的發(fā)展做出了重要貢獻。雖然這種體系正在積極適應(yīng)新形勢發(fā)展的要求，自主、能動地向開放型的教師教育體系過渡，但從當前的實際情況看，目前參與基礎(chǔ)教育師資培育的綜合型大學(xué)和非師范類高等院校只是少數(shù)，而且實際工作進展不大；同時，綜合性大學(xué)在整個高等教育體系中所處的優(yōu)勢位置還不至于把參與師資培育作為拓展新的發(fā)展空間的首要選擇或重要選擇。這就決定了獨立設(shè)置的師范院校仍然是當前師資培養(yǎng)的主渠道，其主體地位近期內(nèi)不會受到明顯動搖。因此，加大師范院校的改革力度，發(fā)揮師范院校在師資培養(yǎng)中的主體作用，是當前提高中小學(xué)師資隊伍專業(yè)化水平的首要選擇和主要途徑。
21世紀我國的教師教育和高師院校面臨著巨大的挑戰(zhàn)和難得的機遇，教師教育的發(fā)展表現(xiàn)出四個基本的特點：一是高學(xué)歷化和高素質(zhì)的要求；二是教師教育的多樣化；三是教師教育的終身化；四是教師教育的專業(yè)化[16]。師范院校要在激烈的緊張競爭中求得生存和發(fā)展必須走綜合化的發(fā)展道路，為基礎(chǔ)教育提供較高水平的師資來源?；A(chǔ)教育教師專業(yè)化的發(fā)展趨勢，要求師范院校把提高師范生的專業(yè)素養(yǎng)作為課程與教學(xué)改革的重要任務(wù)。為此，高師院校須努力做好以下幾項工作：
①改革教育學(xué)科課程設(shè)置。教育學(xué)科課程教學(xué)是師范生形成教育專業(yè)素質(zhì)的主渠道。改革的基本思路是進一步明確教育學(xué)科課程的專業(yè)課性質(zhì)而非公共課性質(zhì)。這不僅僅是一個更名問題，它實質(zhì)上是教師專業(yè)化的必然要求，更是培養(yǎng)師范生教育專業(yè)素質(zhì)的必要保證。在明確教育學(xué)科課程為教師教育的專業(yè)課程的前提下把教育學(xué)科課程分為理論層面、技能層面和實踐層面3個模塊的教育課程。理論層面的教育課程主要包括：青少年心理學(xué)、教育心理學(xué)、教師學(xué)、教育史、教育基本原理、教學(xué)論、德育論、教育哲學(xué)、當代教育理論與實踐等。著力使師范生樹立正確的教育理念，掌握必要的教育知識。技能層面的教育課程主要包括：學(xué)科教學(xué)論、班主任工作技能、教學(xué)基本技能、現(xiàn)代教育技術(shù)、教育科研方法、課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計、中學(xué)生學(xué)業(yè)與生活指導(dǎo)、中學(xué)生心理咨詢與治療等，主要解決師范生的教育能力問題。實踐層面的教育課程主要包括：教育見習(xí)、教育實習(xí)、教育調(diào)查、教育科研和其它教育實踐活動，主要解決師范生的職業(yè)理想、職業(yè)情感和職業(yè)能力等方面的問題。改革教育學(xué)科課程，不僅要對其重新定性增加課程門數(shù)，還要增加教學(xué)時數(shù)，提高它在教師教育整體課程中的比例，使其達到25%左右。如若不解決教學(xué)時數(shù)少與教學(xué)內(nèi)容多這一矛盾，改革還會回到原來的老路上去，培養(yǎng)師范生的教育專業(yè)素質(zhì)也只能是紙上談兵[17]。
②改革單一、程序化的教學(xué)模式，加大教育實習(xí)的力度?？砂寻咐虒W(xué)作為《心理學(xué)》、《教育學(xué)》以及各學(xué)科教育學(xué)等課程的主要教學(xué)模式；[18]在教育實習(xí)中檢驗師范生掌握和運用科學(xué)文化知識的程度，增進師范生的感性認識，促使師范生在教學(xué)實踐中不斷提高自己的從教能力，幫助師范生認識教師的重要職責和意義。
③把師范生的創(chuàng)新意識和科研意識作為教育教學(xué)工作的重要目標，以適應(yīng)當前中小學(xué)教育改革對教師提出的要求。比如應(yīng)采取多種途徑和方法重視師范生教育科研能力的培養(yǎng)，將基礎(chǔ)教育課程研究納入學(xué)生的畢業(yè)論文選題，從而提高學(xué)生的課程研究能力。
④應(yīng)加強教育理論與教育實踐的相結(jié)合，實現(xiàn)師范生學(xué)科專業(yè)水平與教育專業(yè)水平的同步提升。目前，出現(xiàn)了可供借鑒的學(xué)科教育與教師專業(yè)教育相分離的模式，如在本科階段實行“3+l”模式和“4+1”的本科與教育碩士連續(xù)的培養(yǎng)模式。
5.1.3建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校
近年來，以服務(wù)于基礎(chǔ)教育為己任的高師教育對課程改革關(guān)注不夠，高師院校與基礎(chǔ)教育之間缺乏有效的對話和融合，以至于出現(xiàn)脫節(jié)和斷裂的現(xiàn)象。為此，教師教育要堅持一體化原則，打破條塊分割的師范教育管理體制，把促進教師專業(yè)發(fā)展的各種教育機構(gòu)相互聯(lián)系起來，建立起職前、在職教育合一的教師培養(yǎng)機構(gòu)，形成上下結(jié)合、內(nèi)外溝通的師范教育網(wǎng)絡(luò)，實現(xiàn)一體化的教師教育。[19] 20世紀80年代末期崛起于美國的一種新型教師教育模式一一教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，是實現(xiàn)教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化的一種新的探索。
教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(PDS)是美國大學(xué)的教育學(xué)院與地方的公立中小學(xué)或?qū)W區(qū)合作成立的一種師資培訓(xùn)學(xué)校。這種合作是針對師范生缺乏實際教學(xué)經(jīng)驗和在職教師跟不上時代發(fā)展需要的狀況，提議中小學(xué)與大學(xué)合作共同負責師范生的培訓(xùn)及在職教師的進修提高。PDS學(xué)校的最大特點在于合作協(xié)助與臨床經(jīng)驗上。它和一般的實驗學(xué)校不同之處在于這種大學(xué)和學(xué)?，F(xiàn)場間的協(xié)助關(guān)系下，嘗試使職前、入門和在職教育連成一體。在專業(yè)發(fā)展學(xué)校，中小學(xué)教師與大學(xué)教師組成合作小組共同負責師范生的培養(yǎng)。參與合作的大學(xué)教師一半時間在中小學(xué)，一半時間在大學(xué)。在中小學(xué)，他們參與各種教師集會，觀察實習(xí)生的工作，組織實習(xí)生的討論，有時也走上中小學(xué)的講臺實際執(zhí)教。他們給中小學(xué)帶去新思想，也把中小學(xué)教育教學(xué)的各種新問題反饋回大學(xué)。中小學(xué)教師的任務(wù)主要是負責指導(dǎo)實習(xí)生的教學(xué)。由于實習(xí)生每周有一天的獨立負責班級教學(xué)的時間，其指導(dǎo)教師便可以利用這一天空余進行自我提高。他們或自修或去大學(xué)選讀課程，甚至有些中小學(xué)教師成為大學(xué)的兼職“教授”，利用這一天空余去大學(xué)講課。這些中小學(xué)教師將生動的教學(xué)實踐經(jīng)驗帶入大學(xué)課堂，給大學(xué)教師教育的課程與教學(xué)注入了新鮮血液。實習(xí)生不單純是在教師指導(dǎo)下教幾節(jié)課，而是像正式教師一樣參與學(xué)校的全部活動。因此，專業(yè)發(fā)展學(xué)校促進了實習(xí)教師的發(fā)展；為中小學(xué)帶來了新的氣息；促進了在職教師的專業(yè)發(fā)展，他們在與大學(xué)教師的交流過程中獲得了新的教育理念，在指導(dǎo)實習(xí)教師的過程中其自身的教育理念、教學(xué)習(xí)慣不斷受到挑戰(zhàn)和沖擊，促使他們不斷進行自我反思、自我批判，從而使他們有可能成為真正的“反思型實踐者”。
PDS學(xué)校在我國也結(jié)出碩果。2001年5月首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院和北京市豐臺區(qū)教委合作共建，率先在國內(nèi)嘗試以中小學(xué)為基地的教師培養(yǎng)方式，北京豐臺區(qū)的東鐵將營中學(xué)、太平橋中學(xué)、豐臺一小、南宮中心小學(xué)等五所中小學(xué)掛起了“教師發(fā)展學(xué)校”的校牌。北京建立教師發(fā)展學(xué)校的思路是借鑒國外教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校及相關(guān)領(lǐng)域研究，同時結(jié)合本土教育的現(xiàn)狀賦予新的理解逐步形成的，合作雙方謀求高師院校和中小學(xué)在自然教育生態(tài)環(huán)境中的共生共榮。這項研究認為，中小學(xué)校在擔負原有教育職能的同時也應(yīng)是培養(yǎng)教師的搖籃和基地，“教師發(fā)展”不是傳統(tǒng)意義的學(xué)歷培訓(xùn)和簡單的知識更新，而是指教師在學(xué)校教育過程中獲得的發(fā)展，是教師作為主體的人的一般發(fā)展和作為職業(yè)人的專業(yè)化發(fā)展。首都師大教科院的教育工作者已分別深入這幾所學(xué)校，與中小學(xué)教師在合作研究中，互動改變了以往實習(xí)和接受實習(xí)、指導(dǎo)與接受指導(dǎo)、實驗與被實驗的關(guān)系。在當今的學(xué)習(xí)化社會，怎樣使教師在不脫崗的情況下能整體提高反思能力，成為研究型的教師呢?首都師大和豐臺區(qū)中小學(xué)的這項合作，為我們找到了PDS學(xué)校在中國得以實現(xiàn)的一種本土化的教師教育模式。
5. 2完善教師資格認證制度，逐步建立開放式的教師教育休系
教師資格認證制度是教師專業(yè)化的制度保證，為促進教師專業(yè)化的發(fā)展，過去以學(xué)歷教育代替專業(yè)資格證的做法必須改變。事實上，為保證教師的高素質(zhì)，世界上許多國家尤其是發(fā)達國家都建立了嚴格的教師資格標準，實行教師資格證書制度。我國也于1995年頒布了《教師資格條例》，并于2000年頒布了《教師資格條例實施辦法》，教師資格制度開始全面實施。但是，我國的教師資格認證更多的是停留在形式上，絕大多數(shù)的在崗教師都“自然過渡”。因此，我國的教師資格認證制度必須加以完善。首先，對教師資格的認證，必須成立全國專業(yè)標準委員會，來專門研究和制定教師資格標準；同時為保證教師教育的質(zhì)量，使其符合教師資格標準，應(yīng)相應(yīng)成立專門的機構(gòu)或賦予全國委員會以權(quán)力，對教師教育機構(gòu)進行專門考核，以確保教育學(xué)科課程水平和教師質(zhì)量的不斷提高，以完善教師教育機構(gòu)的認證制度。其次，對教師資格證書的發(fā)放和考核應(yīng)由兩個不同機構(gòu)來實施，即由培養(yǎng)機構(gòu)發(fā)放證書，使用機構(gòu)經(jīng)過一定時間的考核，根據(jù)其能力任用，這就起到了對教師質(zhì)量的雙重檢驗作用，從而確保教師質(zhì)量[20]。最后，為了保證教師質(zhì)量能在較長時期內(nèi)保持優(yōu)秀，教師資格的考核可以每隔5年重新認定，這樣才能促進教師不斷地自我發(fā)展。
當前，我國的基礎(chǔ)教育課程改革正在全國各地緊鑼密鼓地開展起來，并呈現(xiàn)出多元化和多樣性的特點。由于中小學(xué)教育己經(jīng)開始從單一學(xué)科向多學(xué)科之間的相互聯(lián)系和交叉發(fā)展，要求二十一世紀的教師應(yīng)當具有扎實的科學(xué)文化基礎(chǔ)和相對精深的專業(yè)知識，具有較快適應(yīng)新興學(xué)科及綜合性學(xué)科的教學(xué)能力。由于長期以來我國主要依靠獨立設(shè)置的師范院校培養(yǎng)中小學(xué)教師，出現(xiàn)了師資的學(xué)科交又優(yōu)勢不明顯、師范畢業(yè)生操作能力和實踐能力較低、教師知識結(jié)構(gòu)單一等問題。這在一定程度上，無法適應(yīng)未來教育對高質(zhì)量、高素質(zhì)、高水平的理想的復(fù)合型師資的需求，而綜合大學(xué)的畢業(yè)生在這方面，恰恰可以彌補現(xiàn)有教師隊伍的不足。因而，《教師法》第十五條明確規(guī)定：“國家鼓勵非師范專業(yè)高等學(xué)校畢業(yè)生到中小學(xué)或職業(yè)學(xué)校任教”。[21]1999年國務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)教育部的《面向21世紀教育振興行動計劃》中的第十條再次重申“要面向社會招聘具有教師資格的非師范類高等學(xué)校優(yōu)秀畢業(yè)生到中小學(xué)任教，改善教師隊伍結(jié)構(gòu)”[22]。可見，這一決策的提出和實施是適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革，建立高素質(zhì)教師隊伍的需要。
當然，從國際上看，也不是實行開放型的教師教育體系就一定能解決教師素質(zhì)問題。美國是采取開放型教師培養(yǎng)體系最典型的國家。但是美國《2000年教師素質(zhì)調(diào)查》表明，美國中小學(xué)教師的素質(zhì)整體上是偏低的。印度早在50年代即與美國開放型師范教育體制接軌。但是實踐證明，由于印度與美國社會發(fā)展水平差距甚大，到目前為止，印度的教師教育水平反而落后于采取定向型教師教育體系的中國。日本教師教育也曾經(jīng)實行過完全開放的培養(yǎng)的模式，近年來也開始用創(chuàng)辦教育大學(xué)的形式，試圖將開放和定向培養(yǎng)兩種模式相結(jié)合。因而，我們一方面要積極借鑒世界教師教育的成果，另一方面也要結(jié)合我國國情，積極穩(wěn)妥地向非定向型拓展。
5. 3建立健全教師參與課程改革的促進系統(tǒng)
課程改革與教師專業(yè)發(fā)展這兩者之間存在著一個互動效應(yīng)，一方面，課程改革的推行需要教師的專業(yè)發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展是課程改革的重要支撐；另一方面，課程改革也為教師專業(yè)發(fā)展提供了機會，并反過來促進了教師的專業(yè)發(fā)展。但在“教師參與課程改革的做法”的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，目前只有52.71%的教師表示“積極參與”，而相當部分的教師只是“在別人的帶動下逐漸參與(24.81% )”或“只是接受新課程而已(20.93%)"，甚至有1.55%的教師“不接受新課程”(見《教師問卷》第25題)。因而，我們必須意識到，當前所進行的新一輪基礎(chǔ)課程改革為教師專業(yè)成長提供了一個良好機遇，而如何促進教師積極參與課程改革，不僅關(guān)系到課程改革成功與否，也直接關(guān)系到教師的專業(yè)發(fā)展問題。
5. 3. 1以人為本，喚起教師自我發(fā)展意識
“以人為本”現(xiàn)代教育理念強調(diào)，教師也是自然的人，也有自己的情感和興趣愛好，也要重視自己的專業(yè)發(fā)展。教師在照亮別人的同時，自己也要光彩照人。事實上，教師在實施教育的過程中，也在實現(xiàn)著自身的成長。教師既是學(xué)生精神生命的創(chuàng)造者，也是自身精神生命的創(chuàng)造者，還是教育事業(yè)和人類精神生命的創(chuàng)造者。教師在成就別人的同時也在成就自己，不是舍己為人，更不是棲牲，是既為人也為己；不是只眼望別人的成長，而是永遠和他的學(xué)生們共同成長。教師應(yīng)努力成為自覺創(chuàng)造自身職業(yè)生命的主體，成為充滿生命活力的自我主體[23]。
具有自我發(fā)展意識的教師是自己專業(yè)發(fā)展的設(shè)計者和實施者，是終身學(xué)習(xí)者，體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展狀態(tài)的升華。積極的自我發(fā)展意識是教師人格不可或缺的職業(yè)品質(zhì)，說明教師自身發(fā)展己從外向轉(zhuǎn)向內(nèi)向、從現(xiàn)實走向理想(不以當下的現(xiàn)實活動而以超越的理想追求為目標)、從被動轉(zhuǎn)向主動(即不是以強制的約束而是以自覺的發(fā)展為動力)。它能幫助教師正確地認識自己，了解自己在未來工作中的優(yōu)勢、可以采用的方法技術(shù)和需要克服的弱點。
教師自我發(fā)展意識可以通過以下途徑獲得。①構(gòu)建有意義的學(xué)習(xí)范式。每個教師都有自己的歷史、個性，對每一種新的事實、經(jīng)驗或理解，都會以個人的方式連接在一起，形成屬于個人的“意義叢”一一“教師的個人知識”。學(xué)習(xí)的過程就是知識對個人產(chǎn)生意義的過程、內(nèi)化的過程，這本身就構(gòu)成了一個學(xué)習(xí)者的真實經(jīng)歷，由經(jīng)歷取得經(jīng)驗進而獲得體驗，從而不斷內(nèi)化形成較為穩(wěn)定的心性結(jié)構(gòu)，然后再以改善了的心性結(jié)構(gòu)進行新的學(xué)習(xí)和新的能力訓(xùn)練的過程。因此，教師要改變自己的認知方式，強化自我建構(gòu)性學(xué)習(xí)。②開展教育科學(xué)研究。教師通過開展教育科學(xué)研究可以部分或全部重建自己的教育觀念，形成對自己教學(xué)活動的自我意識。譬如通過“教育經(jīng)驗總結(jié)”，可以發(fā)現(xiàn)教師自身的人格和認知特性、知識結(jié)構(gòu)、對個人成長的決定性影響、形成個人職業(yè)成長的轉(zhuǎn)折點和關(guān)鍵、個人常用的教學(xué)方法、教學(xué)成功案例和教學(xué)訣竅;通過“行動研究”，強化反思意識，促使自己不斷進行自我調(diào)整、自我完善。③構(gòu)建培育自我教育意識的途徑。奧斯特曼和科特凱普(Osterman & Kottcamp)認為教師的教育反思過程主要包括四個環(huán)節(jié)：積累經(jīng)驗一觀察分析一重新概括一積極驗證，它是一個循環(huán)往復(fù)、不斷上升的過程。[24]我國學(xué)者對優(yōu)秀教師成長規(guī)律的研究也表明，優(yōu)秀教師的成長必定經(jīng)過確定目標、實施、反饋調(diào)節(jié)三個階段，通過實踐一反思一更新一實踐的循環(huán)才能使自己不斷提高。國內(nèi)外的這些教師教育反思過程模式為我們培養(yǎng)教師的自我教育意識提供了有益的借鑒，有助于構(gòu)建出符合個體實際的自我教育取向的教師專業(yè)發(fā)展路徑。
5. 3. 2建立促進教師專業(yè)成長的發(fā)展性評價體系
新一輪基礎(chǔ)教育課程改革明確提出，要建立促進學(xué)生、教師和課程不斷發(fā)展的評價體系，即建立發(fā)展性課程評價體系。對比我國現(xiàn)行的課程評價體系，不難看出其中還存在很多問題。比如，把升學(xué)率、學(xué)生的學(xué)業(yè)成績作為評價教師的主要標準;評價的目的過于重教學(xué)效能核定而輕教師發(fā)展；評價主體單一，教師參與過少等等。這種傳統(tǒng)的教師評價對教師的成長與發(fā)展帶有極大的負面影響。應(yīng)試教育思想支配著教師的教學(xué)行為，教師竭力在扮演一個傳授者的角色，教學(xué)方法用考試的“指揮棒”畫地為牢，對于學(xué)科前沿和深度的知識無暇顧及，真正的教育科研一片空白，教育反思能力與創(chuàng)新能力無從談起，掌握現(xiàn)代教育技術(shù)力不從心，實施素質(zhì)教育的能力更是差之千里。
新的教師評價體系強調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學(xué)水平。在評價內(nèi)容和標準上，也要與新課程改革對教師提出的要求相適應(yīng)，全面、動態(tài)地對教師做出恰當?shù)脑u價，既包括對教師教學(xué)的評價，也包括對教師素質(zhì)的評價。
教師評價所注重的不是如何“區(qū)分”教師、“約束”教師而是如何“引導(dǎo)”和“激勵”教師。事實證明，學(xué)校對教師的不合理評價，不但不會促進教師的創(chuàng)造性和積極性的發(fā)揮，反而會產(chǎn)生一些令改革者始料不及的負面效應(yīng)。譬如，教師的主要精力并沒有放在提高教育教學(xué)質(zhì)量上，而是放在一些應(yīng)付評價的具體工作上，如準備公開課、謄寫教案、制作課件、設(shè)計板書等。甚至給教師帶來很大的心理壓力，影響到教師間的團結(jié)合作。
因而，在對教師進行評價時，學(xué)校要糾正以往僅以結(jié)果論水平的觀念，樹立整體的教育效益觀和質(zhì)量觀。既要關(guān)注教師的教學(xué)任務(wù)的完成情況，更要關(guān)注教師自身素質(zhì)對學(xué)生的能力、品質(zhì)、行為傾向、情感體驗等穩(wěn)定的個性特征的影響。
5. 3. 3實施校本管理，擴大教師的專業(yè)自主權(quán)
一種職業(yè)要成為專業(yè)性職業(yè)，其中關(guān)健的一點便是擁有有效的專業(yè)自治，教師專業(yè)化亦同此理。如果教師在自己的專業(yè)范圍內(nèi)缺乏一定程度的權(quán)威和自主權(quán)，那么教師專業(yè)化的效果將被大打折扣，甚至成為一句空話。
美國從20世紀80年代中期開始在全國掀起一場學(xué)校重建和管理方式的大變革，在變革中州和地方學(xué)區(qū)把許多權(quán)利下放給了學(xué)校和校長，以促進“學(xué)校效能、教師教學(xué)的有效性和學(xué)校改進”。此次變革的一個代表性結(jié)果便是“校本管理”(School Based Management)興起。校本管理，即主張“學(xué)校共同體的所有成員，家長、學(xué)生、教師、基層管理者參與共享的民主決策”[25]。其核心理念是擴大學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，提高學(xué)校效能。在“校本管理”改革中，教師的自主權(quán)得到了很大的提高。根據(jù)美國聯(lián)鄭教育部的一份統(tǒng)計報告，90年代后，教師對課堂教學(xué)的決定權(quán)有了明顯的擴大，表現(xiàn)在：選擇教學(xué)素材、確定教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)技術(shù)、確定家庭作業(yè)量、學(xué)生的評估和分級、學(xué)生的紀律和管理等等；同時教師對學(xué)校政策制定的影響也加強，表現(xiàn)在：制定學(xué)生管理紀律、課程設(shè)置、教師專業(yè)發(fā)展計劃、學(xué)校財務(wù)、新教師的聘用、教師的評估等等。所有這些改進都有效地提高了教師的專業(yè)自主權(quán)，推動了教師專業(yè)發(fā)展的進程。
反觀我國，無論學(xué)校的管理自治權(quán)，還是教師的專業(yè)自主權(quán)，包括課堂教學(xué)的決定權(quán)和對學(xué)校政策制定的影響力都較為缺乏。雖然，教育界也認識到了變革教育管理，實施校本管理，提高學(xué)校辦學(xué)積極性和人才培養(yǎng)質(zhì)量的緊迫性，并采取了部分措施，但這些措施無論在深度和廣度上都不夠。因此，為推動教師專業(yè)發(fā)展的進程，擴大教師的專業(yè)自主權(quán)，并最終提高學(xué)校辦學(xué)效率和人才培養(yǎng)的質(zhì)量，必須切實推進“校本管理”的實施進程。
結(jié) 語
通過本次調(diào)查，本人發(fā)現(xiàn)面對當前課程改革的新形勢，紹興縣中學(xué)生物教師的發(fā)展現(xiàn)狀雖然已有所改進，但在很多方面還需提高。最主要的，是很多教師缺乏一種“終身教育”和自我發(fā)展的眼光，在專業(yè)發(fā)展問題上認識存在偏差，只有不到一半的教師將職后教育的目的認定為“接受新知識與新技能”，而不止三分之一的教師僅僅是為了“職稱評審的需要”。從而表現(xiàn)在行動上，使得很多教師所采用的獲得發(fā)展的途徑缺乏專業(yè)性和系統(tǒng)性，最終又影響了其自身專業(yè)的發(fā)展。其次是在教學(xué)理念上，對新課程理念，對素質(zhì)教育的主要目的一一提高學(xué)生的基本素質(zhì)，認識不夠深入，并無法在實際行動中探索出有效的新教學(xué)方法。另外，教師的專業(yè)素養(yǎng)、交際能力都欠提高，尤其是教育科研意識淡薄，教育科研能力嚴重缺乏，需要花大力氣特別培養(yǎng)。
為了改變這種現(xiàn)狀，更好地適應(yīng)新課改革的需要，本人認為必須對癥下藥。首先，是建立健全教師參與課程改革的促進系統(tǒng)，積極喚起教師自我發(fā)展意識。具體落實到現(xiàn)實中，則倡導(dǎo)建立促進教師專業(yè)成長的發(fā)展性評價體系；實施校本管理，擴大教師的專業(yè)自主權(quán)。其次，是改革教師教育模式，力求從教師專業(yè)發(fā)展的實踐性、連續(xù)性、一體化、終身化要求出發(fā)，為教師專業(yè)素養(yǎng)的提高提供良好的平臺。具體可以嘗試建立本土化的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校。另外，完善教師資格認證制度，逐步建立開放式的教師教育體系，以保證教師質(zhì)量的“與時俱進”。只有這樣，才能保證教師隊伍的高素質(zhì)，適應(yīng)新課程改革的需要，最終實現(xiàn)教育在社會發(fā)展、時代進步層面的要求。
當然，由于本人理論功底尚淺。與時間、范圍限制，此次調(diào)查、分析還有許多需要改進的地方。但我們深信，隨著理論研究的深入和我們勇于實踐，必將找到切合我國國情的教師培養(yǎng)模式，以推進我國教師的專業(yè)化進程。
注 釋
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附錄1:
學(xué)生問卷
同學(xué)，您好!這是一份有關(guān)生物學(xué)教師的評價問卷，請您根據(jù)實際情況，對現(xiàn)任的生物學(xué)教師做一下客觀評價，您只須在最符合您想法的選項用“√”標出，您不必留下姓名，我們會對您的答案嚴格保密，謝謝合作!
評價內(nèi)容
符合%
一般%
不符合%
1、耐心、溫和、容易接近
78.42
13.54
8.04
2、對人對事公正合理
72.92
25.67
1.41
3、熱愛、關(guān)心、尊重學(xué)生
72.29
18.26
9.45
4、對學(xué)生實事求是
81.74
14.81
3.45
5、負責任、守信用
81.10
16.86
2.04
6、勤懇工作
87.10
10.09
2.81
7、以身作則、為人師表
60.79
35.12
4.09
8、了解學(xué)生心理
40.49
48.40
11.11
9、不譏笑學(xué)生的過失
50.70
37.16
12.14
10、不懲罰或變相懲罰學(xué)生
51.98
39.21
8.81
11、對能力不足的學(xué)生的進步能加以贊揚
45.98
48.66
5.36
12、知道如何引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣
43.30
52.75
3.95
13、教學(xué)方法好
37.80
55.43
6.77
14、具有廣博的知識
39.21
57.47
3.32
15、板書、板畫工整美觀
54.79
37.16
8.05
16、語言生動、表達能力強
54.02
33.72
12.26
17、普通話標準
49.30
35.76
14.94
18、經(jīng)常使用掛圖、模型等教具
30.01
52.75
17.24
19、經(jīng)常使用多媒體教學(xué)手段
14.81
56.70
28.49
20、課堂上能與學(xué)生很好溝通、氣氛和諧
44.57
36.53
18.90
21、評價學(xué)生不以成績作為唯一標準
70.24
20.31
9.45
22、注重培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)
35.12
59.51
5.37
23、注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神
49.30
32.44
18.26
24、教學(xué)中不是照搬教材，注意知識整合
57.47
38.57
3.96
25、提高學(xué)生成績不是通過布置大量習(xí)題
57.47
37.16
5.37
26、演示實驗充分，注意培養(yǎng)學(xué)生動手能力
41.89
47.25
10.86
27、很少因身體原因影響日常教學(xué)工作
84.42
12.13
3.45
28、能與其他教師充分合作
61.43
30.40
8.17
附錄2:
紹興縣中學(xué)生物學(xué)教師專業(yè)發(fā)展問卷調(diào)查
年齡 性別 教齡 職稱 學(xué)歷
所在學(xué)校屬：（1）省一級重點（2）省二級重點（3）省三級重點（4）市重點中學(xué)
學(xué)校所在地：（1）城區(qū) （2）縣效 （4）農(nóng)村
老師，您好!這是一項關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查，請您根據(jù)實際情況將最符合您的想法選項用“√”標出。您的答案無對錯之分，我們會對您的回答嚴格保密。非常感謝您的支持與合作!
1、您認為中學(xué)生物學(xué)教學(xué)的主要目的是：（1）教給學(xué)生生物學(xué)基礎(chǔ)知識與基本技能 （22.86%）（2）教給學(xué)生生物科學(xué)思維方法(18.57%)（3）教給學(xué)生解題技巧，提高學(xué)生成績(8.57%) （4）提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)（24.29%） （5）其他：（25.71%）
2、教育中不應(yīng)有差生或后進生的提法，學(xué)生只是發(fā)展水平和個性潛能的差異，不應(yīng)有“好”、“差”之分。對此，您認為：（1）完全不贊同(12.86%) （2）不太贊同(31.43%) （3）贊同(48.57%) （4）非常贊同(7.14% )
3、在備課和授課過程中，您總是：(1)嚴格按照課程標準和教材進行(38.57%) （2）根據(jù)個人的興趣和專長，隨意刪減和增補教學(xué)內(nèi)容(2.86%) （3）結(jié)合學(xué)生實際，選取或重組教學(xué)內(nèi)容(58.57 % )
4、在課堂教學(xué)過程中，一旦學(xué)生的反應(yīng)與預(yù)定的授課計劃相異或偏離了教師的思路，您會：（1）馬上加以糾正，以保證課堂教學(xué)指向預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(11.43%) （2）不予理會，一切按原計劃進行(2.86%)（3）聽取學(xué)生的意見，并對自己的授課方案適當做出調(diào)整(85.71% )
5、您認為你自己最欠缺的知識：（1）普通文化知識(18.57% ) （2）專業(yè)學(xué)科知識（8.57%) （3）教學(xué)法知識(18.57% ) （4）教育和課程理論知識(24.29%) （5）個人實踐知識(21.43%) (6)其它知識（8.57%）
6、對于多媒體教學(xué)手段的推廣，您的實際情況是：（1）確實經(jīng)常使用多媒體(25.71% )
（2）只在公開課使用(38.57%) （3）缺乏課件，很少使用(22.86% )
（4)沒用過，也不會使用(7.14%) （5）其它情況（5.72%）
7、您自認為最欠缺的能力是：(1)人際交往能力(24.29%) (2)多媒體技術(shù)運用能力(21.43%) （3）信息吸納能力(10.0%) (4)教研能力(11.43%) (5)表達能力(7.14% )
(6)組織管理能力(8.57% ) (7)其它能力(17.14%)
8、您的入職動機是：(1)父親或母親是教師(7.14%) (2)受某教師影響(4.29% )
(3)自己的理想(12.85%) (4)自然而然(52.86%) (5)別無選擇(22.86%)
9、您對自身所從事職業(yè)的滿意程度為：(1)滿意(18.57%) (2)基本滿意(57.14%)
(3)不太滿意(21.43%) （4）很不滿意(2.86% )
10、如果再次擇業(yè)，您是否愿意繼續(xù)從事教師職業(yè)：(1)執(zhí)著追求，無怨無悔(25.71%) (2)暫時還是當教師好(50.0% ) (3)堅決不再當教師(20.0%) (4)現(xiàn)在就急切換職業(yè)(4.29%)
11、對于自我發(fā)展的現(xiàn)狀，您認為：(1)滿意(12.86%) （2）基本滿意(55.71%)
(3)不太滿意(28.57) (4)很不滿意( 2.86%)
12、您認為什么最能體現(xiàn)一個教師事業(yè)上的成功?（1）收入水平提高(18.57% ) （2）受人尊重(28.57%) (3)業(yè)務(wù)能力增強(7.14%) (4)職務(wù)、職稱的提升(4.29% ) (5)個人修養(yǎng)的完善(10.0%) (6)學(xué)生獲得更好的發(fā)展(28.57% ) （7）其他(2.86%)
13、您認為當前教師個人發(fā)展所面臨的最大困難：（1）行政部門無相關(guān)政策支持（30.0%）
（2）社會學(xué)習(xí)氛圍不好(12.86%) （3）學(xué)校對個人發(fā)展有所限制（25.71%） （4）工作壓力太大，無暇顧及(21.43%) （5）本人意志薄弱，惰性太強(2.86%) (6)本人基礎(chǔ)差(2.85% ) （7）來自家庭的阻力(1.43%) （8）其他(2.86%)
14、您最希望通過那些途徑獲得發(fā)展(可選多項)：(1)同事之間的相互交流與幫助(51.43%) （2）對自己的教學(xué)行為不斷反思(44.29%) （3）進修或函授獲更高的學(xué)歷(28.68% ) （4）自學(xué)和個人鉆研(31.43%) (5)主持或參與教育科研(15.71%)
(6)經(jīng)常外出考察、參觀學(xué)習(xí)(27.14%) (7)其他（ 1.43%）
15、現(xiàn)階段，您最關(guān)注或需要的是：（1）熟悉鉆研教材，把課上好(30.0% ) (2)努力思考自己的教學(xué)與其他老師的不同(2.86%) (3)嘗試總結(jié)自己的經(jīng)驗，形成自己的風(fēng)格(42.85%) (4)根據(jù)學(xué)生特點來組織教學(xué)(24.29%)
16、您在教學(xué)中，探索新教學(xué)方法的情況是：(1)從未考慮(4.26%) (2)有改革創(chuàng)新的想法，但怕影響學(xué)生的考試成績難以實施(44.29%) （3）偶爾做些嘗試但收效不大(17.14%) (4)經(jīng)常進行教學(xué)方法的研究，嘗試新的教學(xué)方法(34.31% )
17、您對中學(xué)教育科研的理解是：（1）經(jīng)常查閱教育理論資料(27.14%) (2)總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，寫成論文發(fā)表(34.29% ) ( 3)與理論工作者進行合作研究（15.71%） (4)把自己的教育教學(xué)行為當作批判反思的對象(22.86% )
18、您參加教育科研的情況是：（1）參加過省、市、縣區(qū)級以上的教育科研項目(35.71%)
(2)參加過學(xué)校確立的教育科研項目(24.29%) （3）自定選題進行一些研究(14.29% )
(4)沒有參加過任何教育科研(25.71%)
19、您認為教師參加在職培訓(xùn)的目的是：(1)職稱評審的需要(31.43%) (2)接受新知識與新技能(40.0%) (3)結(jié)合自己的經(jīng)驗，形成自己的特點(4.29%) (4)解決自己遇到的困惑（8.57%） (5)與同行有交流的機會(11.43%) （6）完成領(lǐng)導(dǎo)規(guī)定的任務(wù)(1.43%) （7）其他 (2.85% )
20、為適應(yīng)新一輪課程改革的需要，您認為您是否需要進修或培訓(xùn)?（l)非常有必要(57.14% ) （2）有必要(25.71% ) （3）無所謂(8.58%) （4）說不清楚(5.71% ) （5）沒必要(2.86% )
21、您認為教師繼續(xù)教育工作的中心應(yīng)放在何處?（1）教師任職學(xué)校(41.43%)
（2）放在高校(27.14% ) (3)由教育局統(tǒng)一培訓(xùn)(17.14%) (4)其他(14.29% )
22、您認為目前制約我縣繼續(xù)教育工作全面開展的最主要因素是：(1)培訓(xùn)方式（40.0%)
（2）培訓(xùn)經(jīng)費（22.86%） （3）教師理念(15.71% ) （4）校長的觀念態(tài)度(14.29%)
（5）其他(7.14% )
23、您認為什么是課程?（1）教材或教科書(14.29%) （2）所有的教學(xué)材料(20.0%)
（3）有計劃地安排學(xué)生學(xué)習(xí)機會的過程（58.57%）（4）課程表安排的所有科目內(nèi)容(7.14% )
24、您對新一輪基礎(chǔ)教育課程改革了解多少?
（1）不知道（5.71%）（2）知道一點(41.43%) （3）了解(50.0%) （4）非常了解(2.86%)
25、在參與課程改革問題上，您通常的做法是：（1）積極參與(52.86%) （2）在別人的帶動下逐漸參與(24.29%) (3)只是接受新課程而己(21.43%) （4）不接受新課程(1.42% )
26、目前，您認為自身專業(yè)發(fā)展最好的三個方面：
責任心
78.57%
課程研制和開發(fā)能力
10.0%
教育和課程理論知識
28.57%
教育科研能力
8.57%
生物學(xué)科專業(yè)知識
51.43%
教學(xué)方法運用能力
38.57%
一般人文素養(yǎng)
20.0%
創(chuàng)新和實踐能力
20.0%
一般的教學(xué)技能(如：板書、板畫等)
10.0%
語言表達能力
15.71%
先進教育技術(shù)應(yīng)用能力
18.57%
與其他教師合作
10.0%
其它方面：1.43%
致 謝
感謝我的導(dǎo)師張迎春教授。此文是對她三年來悉心指導(dǎo)與熱忱幫助的回報，她對我學(xué)術(shù)上的引領(lǐng)使我終生受益，她的睿智與豁達使我在寬松的學(xué)術(shù)環(huán)境中自由地發(fā)展，感念之情無以言表。
感謝我的另一位師長兼朋友戴健壽教授。他是我從讀大學(xué)至參加工作以來的良師益友，他的嚴謹治學(xué)態(tài)度對我影響深遠，其君子之風(fēng)是我的人生楷模。
同時，還要感謝陜西師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院的安書成教授、何志學(xué)教授、顧蔚教授、陶樹興教授、蘇等老師。他們無私地對本文的開題進行認真討論，提供了不少的寶貴意見。感謝紹興縣教師發(fā)展中心錢湫泓老師，為本文調(diào)查的展開提供諸多幫助。感謝全國教學(xué)優(yōu)質(zhì)課一等獎獲得者謝勁老師，不斷地鼓勵并指點我的教學(xué)實踐。
統(tǒng)稿甫就，深感研究的艱辛，但這艱辛中也有一份的快樂與自由。由于本人水平所限，文章定有不少欠妥這處，承蒙方家指正。
最后再次感謝我的導(dǎo)師、家人和朋友對我的關(guān)心與支持，并將此文視作對他們的回報和深厚的謝意。
攻讀學(xué)位期間的研究成果：
發(fā)表論著：
1．參與編寫《現(xiàn)代生物學(xué)教師教學(xué)技能概論》，陜西師范大學(xué)出版社，2006．８
2．“生物學(xué)中的模型教學(xué)”載于《生物學(xué)教學(xué)》2006．８，并被中國人民大學(xué)書報中心全文收錄。
3．“生物學(xué)教學(xué)中的黑箱法”載于《生物學(xué)教學(xué)》2007．2
論文獲獎：
1. “同學(xué)們，你們讓我感動”獲紹興市高中生物教學(xué)案例評比一等獎
2.“論生物學(xué)課堂教學(xué)的有效生成”一文獲諸暨市一等獎
