最近，我為初三的孩子們上了一堂詩(shī)歌欣賞課，題為“為你讀詩(shī)——朦朧詩(shī)欣賞”。詩(shī)人荷爾德林希望人能“詩(shī)意地棲居在大地上”，他祝愿“人的棲居通向遠(yuǎn)方”。我們也時(shí)常說：“生活不僅有眼前的茍且，還有詩(shī)和遠(yuǎn)方”?？上?，無論是成人還是少年，我們往往被生活的狂風(fēng)裹挾，只知埋頭趕路。初三的孩子更是如此，應(yīng)試、升學(xué)的壓力無處不在，他們似乎總是被迫向前。于是，我想讓我們疲憊不堪的靈魂走慢些，給自己放個(gè)假。由此，上了一堂詩(shī)歌欣賞課，想要送一個(gè)詩(shī)意的遠(yuǎn)方給孩子們，也給我自己。
這堂課是自由的。對(duì)于我——教師，我是自由的。我將課堂的大部分時(shí)間交給學(xué)生，由學(xué)生自由交流對(duì)所讀詩(shī)歌的感想。我不再受教學(xué)任務(wù)的約束，不必想著傳授所謂的“技能”——用于應(yīng)試的種種賞析技巧，不必拘泥于所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。我無需告訴孩子們，某某是作者的想法，某某是“正確”的理解。我甚至可以讓孩子們拋開作者，自由地進(jìn)行“二次創(chuàng)作”，不受束縛地分享自己的感受，這是屬于孩子們的，而不一定是作者傳遞的。他們終于能夠作為單純的讀者欣賞詩(shī)歌。
我參考支架式教學(xué)法（scaffolding instruction），只是適當(dāng)?shù)靥峁┮粋€(gè)“支架”（scaffolding），比如介紹朦朧詩(shī)的概念以及誕生的時(shí)代背景、詩(shī)人生平及創(chuàng)作風(fēng)格等。我在學(xué)習(xí)認(rèn)知構(gòu)式語法時(shí)，閱讀了Goldberg的最新著作《Explain Me This》，她運(yùn)用基于建構(gòu)主義的支架式教學(xué)法進(jìn)行語言習(xí)得研究，包括兒童母語習(xí)得和成人第二語言習(xí)得。我閱讀文獻(xiàn)時(shí)，主要關(guān)注和語法相關(guān)的問題，教學(xué)法的部分只是略讀。但當(dāng)自己站在講臺(tái)上，試圖引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言學(xué)習(xí)時(shí)，這個(gè)曾僅僅一晃而過的概念與現(xiàn)時(shí)的情境奇跡般地對(duì)應(yīng)了。值得一提的是，在我看來，語文教學(xué)也可以視為廣義上的語言教學(xué)。語言教學(xué)不應(yīng)局限于語音的掌握、詞匯的積累、語法的習(xí)得，也應(yīng)該關(guān)注語用，比如語言使用的功能（如傳達(dá)的思想感情）、語言使用的環(huán)境（即語境）、聽說雙方的互動(dòng)（作者的寫作意圖與讀者的解讀）等方面。不僅是語文教學(xué)，第二語言教學(xué)，如英語，同樣應(yīng)該考慮語用的因素。我們似乎總是從說話人角度來看待語用問題（比如禮貌原則、合作原則等），我以為，這樣的角度略顯狹隘?；蛟S，我們應(yīng)該像認(rèn)知語用學(xué)的研究者那樣，將聽話人納入?yún)⒖挤秶鷥?nèi)，并將聽話人視為重要組成部分。因此，我更傾向于關(guān)注學(xué)生基于個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)詩(shī)歌的解讀，即學(xué)生的“二次創(chuàng)作”。當(dāng)學(xué)生自主思考、自主理解后，他們對(duì)相關(guān)語言使用的體悟或許能更進(jìn)一步。國(guó)外教育語言學(xué)研究已經(jīng)蓬勃發(fā)展，比如系統(tǒng)功能語言學(xué)所提出的課堂教學(xué)IRF模式，“對(duì)話教學(xué)”（Dialogue Teaching）等；而國(guó)內(nèi)相關(guān)研究仍處于萌芽階段。許多學(xué)者非常關(guān)注學(xué)生的反饋，聚焦學(xué)生?；蛟S，我們也可以站在他們的肩膀上思考我們的教學(xué)問題。
對(duì)學(xué)生，這堂課也是自由的。也許是我的自由終于傳遞給了學(xué)生，他們最終能放開自己。24班的孩子更加感性一些，21班的孩子剛開始有些拘束，所幸最終被詩(shī)意的氣氛感染；兩個(gè)班的孩子都能暢所欲言。當(dāng)我分享顧城的《我是一個(gè)任性的孩子》時(shí)，很多學(xué)生都關(guān)注顧城這首詩(shī)里的轉(zhuǎn)折，即詩(shī)人十分渴望得到“彩色蠟筆”，畫下他的愿景，但最終沒有領(lǐng)到。他們認(rèn)為，這是理想與現(xiàn)實(shí)的差距。我由此引導(dǎo)他們往下讀，關(guān)注詩(shī)人對(duì)這種矛盾的反應(yīng)：詩(shī)人依然選擇做一個(gè)“任性的孩子”，沉浸在自己的“理想鄉(xiāng)”里。對(duì)此，我引導(dǎo)學(xué)生做一個(gè)選擇：入世還是出世。有同學(xué)做了與顧城不同的選擇，他們?cè)敢飧e極地面對(duì)世間的風(fēng)雨。他們表達(dá)了自己對(duì)顧城的不認(rèn)同，以及自己對(duì)現(xiàn)實(shí)與理想這對(duì)矛盾的看法。也有學(xué)生關(guān)注《我是一個(gè)任性的孩子》中“美人”的形象。21班有學(xué)生認(rèn)為這是顧城抒發(fā)對(duì)美好愛情的向往，以及對(duì)自身境遇的不滿。我于是引導(dǎo)學(xué)生思考詩(shī)歌中的“美人”意象——“美人”僅僅象征伴侶嗎？我希望學(xué)生能慢慢體會(huì)詩(shī)人對(duì)理想的詩(shī)意表達(dá)。
孩子們的想法層出不窮，以至于我沒能帶領(lǐng)他們欣賞完計(jì)劃中的三首詩(shī)歌。能詳細(xì)探討的只有第一首顧城的詩(shī)。但我依然是滿足的，因?yàn)榻K于有時(shí)間讓孩子們勇敢、自由地表達(dá)他們自己，不再局限于作者，不再走在出題人的陰影里。“獨(dú)立之人格”“自由之精神”已是老生常談?？芍S刺的是，我們一邊批評(píng)“沉默的大多數(shù)”，一邊有意無意地強(qiáng)行灌輸所謂的“知識(shí)”。雖是無奈，但也值得反思。語文教學(xué)就如戴著鐐銬跳舞。誠(chéng)然，我們需要追求效率，高效地帶領(lǐng)學(xué)生理解文意，體會(huì)思想感情，掌握學(xué)科知識(shí)、應(yīng)試技巧，但我們是不是也應(yīng)該給孩子們一個(gè)明媚的遠(yuǎn)方？事實(shí)證明，如果教育者能夠給孩子些許時(shí)間，容許他們“野蠻”生長(zhǎng)，或許會(huì)有意想不到的精彩。
一點(diǎn)拙見，敬請(qǐng)批評(píng)指正。
焦紫涵 2021年10月28日
李老師的話：
焦老師是跟我實(shí)習(xí)的老師。她是江蘇師大的研究生，研究的是漢語言文字學(xué)。所以，她的語言素養(yǎng)很高，教學(xué)的感覺也很好。
她上這節(jié)課時(shí)，我并不在現(xiàn)場(chǎng)，但是我從她興奮的講述中感受到她教學(xué)的成就感，也可以用想象大致再現(xiàn)課堂的情境。我對(duì)兩個(gè)班的孩子太熟悉了！他們都是很有靈氣很有想法，同時(shí)又很上進(jìn)的孩子。
焦老師即將登上三尺講臺(tái)，正式成為一名語文老師。在此之前，她所有的課堂實(shí)踐與教學(xué)反思都是有意義的。在這節(jié)新詩(shī)賞析課前，她已經(jīng)成功地執(zhí)教《祖國(guó)啊，我親愛的祖國(guó)》《梅嶺三章》。她的個(gè)人基本功很扎實(shí)，課堂組織能力也很出色。我覺得她是那種有悟性的老師。
這次，她自選主題，配合近期的詩(shī)歌教學(xué)，帶孩子們讀朦朧詩(shī)，是很有智慧的選擇。這首先是基于學(xué)情的設(shè)計(jì)，也是尊重學(xué)情的設(shè)計(jì)，還是頗有見地的設(shè)計(jì)。她能運(yùn)用她的專業(yè)去解決問題，并且有膽量突破自己的“教學(xué)預(yù)設(shè)”。很了不起。更了不起的是，她的“突破”是源于她對(duì)學(xué)生的尊重與信任。她要把課堂給學(xué)生，因?yàn)樗靼渍n堂是學(xué)生成長(zhǎng)的沃土。我們這些“老教師”們雖然心里知道以生為本，可是現(xiàn)實(shí)中卻往往抱著“預(yù)設(shè)”不放。不舍得給學(xué)生多一些再多一些時(shí)間，讓他們慢慢思考，自由表達(dá)。
有一天，焦老師也要面臨諸如考試之類的種種現(xiàn)實(shí)問題。我希望她依舊擁有成長(zhǎng)與選擇的自由。事實(shí)上，給學(xué)生思考與表達(dá)的自由與考試并不矛盾，而且我相信焦老師有能力權(quán)衡。
焦老師會(huì)葆有今日這份教育初心。
我們都看好她！
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