“參與式作文評改的行動研究”研究報告
（江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃（重點）課題（2011年度）《參與式作文評改的行動研究》（課題立項編號B—b/2011/02/062））
一、問題提出
參與是人們發(fā)展自己、表現(xiàn)自己的重要途徑，是人的基本的精神需要之一。參與式教學就是在現(xiàn)代教育理論的指導下，學生進入教學活動，自主地、創(chuàng)造性地與教師一起完成教學任務的一種傾向性表現(xiàn)行為。隨著我國教學從知識本位向主體本位的轉變，主體教學引起了越來越多的人的關注，發(fā)展性教學以其理論基礎的厚重、指導思想的超前、價值取向的多元、方法策略的人文性而受到越來越多的教育工作者的歡迎。主體參與是發(fā)展性教學的重要特點和策略，它對優(yōu)化課堂教學，促進學生主體性發(fā)展具有十分重要的意義。當主體教學研究從宏觀層面的理論概括向中觀層面、微觀層面的理論總結開始過渡時，學生主體參與逐漸成為教學領域研究的一個熱點問題。主體參與研究是現(xiàn)實社會對人才素質的要求催生的結果。
針對作文批改過程中的耗時低效甚至是無效的現(xiàn)象，我們提出“參與式作文評改的行動研究”，即作文評改的過程以學生參與為主，讓學生自評互改，參與作文講評，教師只以導演的身份參與其中，只在必要的時候進行恰如其分的引導、點撥。其支撐理論如下：
1.葉圣陶語文教育思想。
葉圣陶先生提出：“學生須能讀書，須能作文，故特設語文課以訓練之。最終目的：自能讀書，不待教師講；自能作文，不待教師改。教師之訓練必作到這兩點，乃為教學之成功”；“‘改’與‘作’關系密切，‘改’的優(yōu)先權應該屬于作文的本人，所以我想，作文教學要重在培養(yǎng)學生自己改的能力”；“假如著重在培養(yǎng)學生自己改的能力，教師只給些引導和指點，該怎么改讓學生自己去考慮去決定，學生不就處于主動地位了嗎？養(yǎng)成了自己改的能力，這是終身受用的”。
2.《普通高中語文課程標準》。
新課標提出：“能獨立修改自己的文章，結合所學語文知識，多寫多改，養(yǎng)成切磋交流的習慣。”“參與式作文評改的行動研究”通過組織學生自評自改、互評互改，師生共評等到活動，培養(yǎng)學生語言表達，為自己的作文負責的態(tài)度和樂于交流的開放態(tài)度。
3.中學教育心理學。
從教育心理學來看，中學生具有爭強好勝的心理特點，具有表現(xiàn)自己發(fā)表自己看法的強烈愿望。“參與式作文評改的行動研究”中教師創(chuàng)造師生共評，自改互改的條件，以此激發(fā)學生評文改文的熱情，使他們的認識不斷深化。教給學生學法，以教師的積極導學帶動學生自學的積極性，突出學生的主體地位，使學生成為真正獨立學習的人。
4.教學系統(tǒng)的控制論。
運用反饋的原理，用系統(tǒng)活動的結果來調節(jié)系統(tǒng)活動。根據(jù)學生寫作的結果，在自我反饋（自我評定）的基礎上自我強化，揚長補短，有針對性地進行再度寫作，還可以通過教師的批改作示范（調控手段）讓學生掌握作文評價的標準和方法，培養(yǎng)學生自評、互評修改能力。
國外的研究概況：美國在20世紀80年代提出了“立體化作文評改”的評價思想，它把評價看作是所有參與評價活動的人們共同建構的過程，立體化作文評改就是在開放性的課堂教學環(huán)境中，以評改目標、評改內容和評改形式的多樣化為特征進行的教學活動。
國內的研究概況：吉林長春市一七五中學《互動式作文評改課題研究》，重慶進盛實驗中學《基于同伴互助基礎上的作文評改模式研究》，上海師范大學戴冬梅的《初中作文評改“互動模式”有效策略研究》，遼寧師范大學呂秀艷的《初中“生生合作”作文評改教學策略的探究與實踐》，這些研究大致遵循了兩條路線：一是以定性描述為基本特征，對傳統(tǒng)的批評式的作文評改作深入的探討和完善；二是結合國外教育評價理論，通過教育測量等定量研究方式，減少誤差和主觀隨意性，在一定程度上探索作文評價的科學化。
國內外相關研究已經(jīng)對參與式學習方式引起了一定的重視并給以一定的理論探討，但是不足點是對發(fā)展性教學及其理論缺少深刻認識，對新課改所提倡的由知識本位向主體本位的轉變還不夠深入。借助于他人來對習作進行評改，忽略了行為主體（習作者）的內在需求、主動參與的精神和駕馭自我的意識，這種評改方式容易導致學生迷失作文的方向，剝奪學生的自主性，忽略習作者自我評改能力的提高，而寫作者自我覺醒、自我完善恰恰對提高寫作能力具有極其重要的潛在價值。我們認為寫作的一般認識過程是習作者“觀察——思維——表達”，學生自我評改作文就是補上“再觀察——再思維——再表達”的過程。作文是學生語文能力的綜合體現(xiàn)，最能體現(xiàn)語文的工具性和人文性。多年以來，作文教學一直是語文教學中的薄弱環(huán)節(jié)，而作文批改又是當前語文教師最感頭痛的問題。不少教師為提高學生的寫作水平可謂費盡心血，但是面面俱到的“精批細改”常常造成對學生非智力因素的破壞和壓抑。有的老師評改的作文，到處“見紅”，可謂毫無破綻了，然而學生的態(tài)度如何呢？有的喪失了自信，認為自己的作文一無是處，與老師的要求相差甚遠；有的因此產(chǎn)生了逆反心理，“我這里寫得不是很好嗎，老師干嗎要那樣改？”還有的只匆匆掃一眼成績、批語，就“束之高閣”了。至于老師嘔心瀝血改動的地方，根本不會引起他們的思考，效果就可想而知了?？梢?，常規(guī)的作文批改暴露出的教師“高耗”學生“低能”，不能不令廣大語文教師深思。因此，學生寫完初稿以后，教師不能包辦修改，也不能包辦評價，而應該注意引導學生自主合作，培養(yǎng)學生評改作文的能力
二、概念界定
1.“參與”，南京師范大學吳也顯教授認為教學活動中的“參與”有兩層含義：“一是教師和學生以平等的身份參與教學活動，他們共同討論，共同解決問題；二是教學作為社會活動的一部分，參與到整個社會生活中去?！痹趪獾挠嘘P研究中，學生的“參與”又被稱為學生的介入，是反映“學生在與學習有關的活動中投入的生理和心理的能量”的狀態(tài)變量，學生進步的大小與其在學習活動中的參與度成正比?！皡⑴c式”是指全體師生共同建立民主、和諧、熱烈的教學氛圍，讓不同層次的學生都擁有參與和發(fā)展機會的一種有效的學習方式，是一種合作式或協(xié)作式的教學法，參與在學習整個過程中具有重要的作用。
2.“作文評改”是教師就學生的作文進行評價和修改。包括對作文的內容和形式加評語及批改。內容方面是指思想是否正確、情感是否健康、材料是否真實具體。形式方面是指審題立意、布局謀篇、遣詞造句、標點符號及書寫格式是否恰當。批有總批、眉批(或旁批)?？偱蔷驼魑牡膬?yōu)缺點作總結性評價，眉批是就作文的某一部分的優(yōu)缺點進行分析、說明。改有文字修改與符號修改。文字修改一般指教師對學生作文中多余的刪掉，不足的補充，次序錯亂的調整，不妥的改換等。符號修改指教師在作文有問題的地方，用規(guī)范的修改符號標示，由學生自己修改，教師再行檢查、指導。
3.“行動研究”是指有計劃有步驟的對教學實踐中產(chǎn)生的問題由教師或研究人員共同合作，邊研究邊行動以解決實際問題為目的的一種科學研究方法。
“參與式作文評改的行動研究”就是從學生發(fā)展的角度出發(fā)，以學生的發(fā)展為價值取向，厘清教師和學生在作文教學中的關系及地位，探索作文教學中，作為學習主體的學生參與作文活動的途徑和方法，建構以學生發(fā)展為核心的作文評改模式，培養(yǎng)學生主動參與、主動探究、相互合作的精神，提高自我評改的能力的一種研究活動。
三、研究內容
1．參與式作文評改的目標確立：以結果性目標為基礎，突出體驗性目標（過程性目標）和表現(xiàn)性目標的確立與達成，建構多元化的目標體系。
2．參與式作文評改中，教學行為的選擇與優(yōu)化的策略：主要教學行為和輔助教學行為的合理運用，突出教學機智的把握和教師的人格素養(yǎng)。
3．參與式作文評改中，寫作狀態(tài)調整的策略：參與的程度、互動的方式、思維的敏銳性和挑戰(zhàn)性、情緒的調整等。
4．建構參與式作文評改的評價體系：教師評價的標準、態(tài)度、技巧，學生評價的多元化。
四、研究過程
課題立項通過后，在課題組的精心準備下，2012年9月11日，江蘇省教育科學研究院基教所所長、江蘇省教育科學規(guī)劃領導小組辦公室主任彭鋼，省規(guī)劃辦副主任蔡守龍，張曉東博士，南京師范大學教育科學學院喬建中教授等專家蒞臨我校，對《參與式作文評改的行動研究》進行開題論證。專家們指出，教師做研究必須要有修煉問題意識、方法意識、學理意識，要“在研究過程中鍛造和凝結成教師的一種精神氣質，一種反思者和研究者的氣質，逐步成為一個能夠把握復雜教育教學實踐工作的成功者”。專家們睿智的眼光、精辟的見解，為我們開展課題研究提供了有益的幫助，給予了我們深刻的啟發(fā)。
1、加強學習，提高認識，更新觀念
“參與式作文評改的行動研究”立項以來，課題組人員或閱讀學習有關的理論，或進行調查研究，或向專家請教，或研究課堂模式，積極開展研究工作。學校課題組成員在研究的過程中加強了理論學習，學習有關的教育教學理論書刊，課余時間上網(wǎng)搜集課題研究有關的資料，組織課題組成員學習新課程的理論、理念、新課程標準及有關如何提高課堂實效性的資料。通過學習，進一步提高課題組成員的思想認識，更新觀念，汲取課改前沿信息和營養(yǎng)，為課題研討奠定堅實的基礎。
2、修訂方案，分工合作，明確職責。
“參與式作文評改的行動研究”課題立項通過后，我們課題組成員針對規(guī)劃課題作了明確的分工，共同制定研究方案，理清研究思路，并確定了承擔子課題的組成人員，要求各課題組成員分工合作，各司其責，把各項任務落實到人。開題會議后我們針對彭剛所長等專家的意見，對研究方案又做了完善和調整。使之更科學合理，更容易操作。分工落實。①各子課題組編制導學案，作文評改活動設計。②網(wǎng)絡平臺的設計與運營。③開設研究課。
3、建章立制，深入研討，提高成效
在課題研究中，我們立足課堂，建章立制，深入研討：一是抓計劃制定。課題組每學期都要針對當前的研究情況制定詳細的課題階段研究計劃。二是定期開展活動。每月進行一次課題組活動，或學習有關的理論、資料，或研討課堂實踐中遇到的問題；每學期每位課題組成員都要開一節(jié)課題研討課；每間周撰寫一節(jié)主題課堂教學案例。三是常反思、總結。要求課題組成員平時做好課堂教學的追記，期末認真撰寫課題研究總結。
（1）組織學生參加各級作文競賽。
在課題研究中，我們注意以“練”代“講”，用實戰(zhàn)來提高學生的寫作水平。組織學生參加許多作文競賽，取得很好的成績。
其中參加了第十三屆“新世紀”杯全國作文競賽，馮餐然同學獲得了全國一等獎，苗澤亓、李曉曉、姚遠等三位同學獲得全國二等獎，馬力、劉興、曹亞楠等13位同學獲全國三等獎；
組織參加了第四屆“語文杯”全國作文大賽，其中郎青、王天禹二位同學獲全國二等獎，高凱歌獲得省特等獎；曹亞楠、曹子璇、張琰、陳琪穎四位同學獲得省一等獎；吳文杰、孫偉鑫、劉旭等10位同學獲得省二等獎；唐碩、周響等近三位同學獲得省三等獎；
組織學生參加了“宿遷市工人醫(yī)院杯第二屆書香宿遷——我的讀書故事”作文比賽，董楠獲得一等獎；張純子、楊玉婷、劉斌文三位同學獲二等獎；徐振子、朱葉凡，李賽等8位同學獲三等獎，十余名學生獲鼓勵獎。
組織學生參加江蘇省第十一屆“新語文學習杯”中學生作文大賽，錢蔚同學獲得一等獎，湯文清同學獲得二等獎。
組織學生參加江蘇省第五屆“高考杯”作文競賽，梁天玉、丁銳、蔡明陽等三位同學獲得一等獎，王天禹等十二位同學獲得二等獎，王娟娟等七位同學獲得三等獎。
（2）向各級報刊推薦學生習作。
除參賽之外，還鼓勵學生對自己的作文進行修改“打磨”，把學生的作文推薦到一些報刊雜志上發(fā)表。其中徐莫璠《圍心》發(fā)表在《語文教學與研究》；郎青《燈下漫筆》《站直了做人》、席萌《幸福的感覺》、孫颯的《游園博有感》、李賽《閑看人生百態(tài)》、蔡蓁蓁《耕種自己的土地》等多位同學多篇文章發(fā)表于《現(xiàn)代寫作報》。
4、立足課題，服務教學
課題研究從教學中開始，最終也是為教學服務，在本學期的作文教學中，我們課題組積極嘗試讓學生“課堂寫作--自我修改--二次作文”的寫作方式。一篇作文寫完之后，在老師的指導下學生自我評價，小組評分，然后由小組選出優(yōu)秀作文，交給老師。老師選擇不同檔次，不同類型的幾篇文章印發(fā)給學，讓學生再一次來評價修改這些文章，并針對自己的作文實際情況進行“二次作文”。本學期我們共進行了《路過》《陌生人》《情理之間》《逼》《心存陽光》《依靠》等多篇文章的訓練，學生對作文的寫作興趣，批改能力，寫作水平都有明顯提高。
五、研究成果
（一）理論成果
1、豐富自主學習的理論。
參與式學習策略的研究一直是目前教育界研究的熱點和難點。大家在“學習興趣”和“學習策略”的研究中多數(shù)從教師“外因”入手，進行探索?！皡⑴c式作文評改”著重探討如何通過調控學習“內因”，激發(fā)學生自主學習。學生通過自己“發(fā)現(xiàn)問題”，定出目標，再用已學出的“問題”或“目標”，激發(fā)自己去探索，這是一種自我激發(fā)、自尋“動力”、自主探索的理想學習理念。學習策略上，本課題通過讓學生“參與”、“合作”的實踐，引導他們自己感悟學法，研究學法，總結學法，創(chuàng)造學法。這同樣又是“學法”探究的最高境界?？梢哉f，這樣的研究是對傳統(tǒng)的自主學習理論的否定和挑戰(zhàn)，同時，也是對現(xiàn)代自主學習理論的充實和完善。
2、豐富目標教學理論。
傳統(tǒng)的課堂教學目標都是教師備課時根據(jù)《大綱》和《教參》的要求，以及自己對教材的理解確定的。“師定的目標”有其“先天的缺陷”：一、有礙于學生個性的發(fā)展：難考慮到個體差異性，照顧到個性目標。二、有悖于目標教學理論的發(fā)展。布盧姆認為，教學目標具有方向、激勵和標準作用。教師定向的教學目標只是外推力，缺乏內在的激勵功能。本課題讓學生參與“定向目標”，這個定向是各個層次的學生和老師共同定向的，既有共性目標，也有個性目標；同時，也是每個學生根據(jù)自己的需要進行定向，這樣定向的目標才有內驅力。才有導向和激勵作用。這豐富、發(fā)展了目標教學理論。
3、豐富自我教育的理論。
作文評改到底應該由誰來完成？是教師，是學生，抑或需由師生雙方合作去完成？這本來是一個不是問題的問題。但是，在當下學生的觀念當中，教師是作文評改的主角，是這副重擔理所當然的承擔者；而學生是配角，自我評改只是整個評改工作的一種補充，一種陪襯，甚至是一種點綴，由此錯失了自我修正的大好機會，嚴重影響作文水平的提高。教學的本義是“引發(fā)”、“向導”、“啟迪”。教學主要是引導人的主體性和自我實現(xiàn)，促進受教育者由“自發(fā)”到“自覺”，由“他律”到“自律”，由“他教”到“自教”轉化。本課題探究了如何培養(yǎng)學生學會“自探”、“自評”、“自改”、“自思”和“自創(chuàng)”的能力，這無疑就是自我教育培育的研究。
（二）實踐成果
“參與作文評改”的行動研究，它決不是為了減輕教師負擔的被動措施和權宜之計，而是在具體教學環(huán)節(jié)中實施素質教育全面提高教學質量的有效措施。通過三年的研究實踐，絕大部分學生認為，這種評改方式既激發(fā)了其寫作積極性，又調動了其寫作積極性，作文水平有了較大提高。作文評改課已成了他們最愛上的課之一。其主要價值和意義如下：
1．真正做到了面向全體學生
素質教育要求教育要面向全體學生而不是少數(shù)，“參與作文評改研究”從根本上實現(xiàn)了這一理論。它因其特有的合作組合的自由性、合作形式的多樣性、評改目標的層次性、評改內容的選擇性、評改活動的自主性，讓每個學生在合作中都積極主動地擴展自己的學習空間。
2．學生成了學習的真正主人
以前我們評改作文，總是教師辛辛苦苦地評改，學生卻只看分數(shù)和評語，對最主要的評改內容也是視而不見，實效性很差?！爸鲃訁⑴c作文評改”從戰(zhàn)略上把學生推上了主人的地位，把學生的自我評價作為首要環(huán)節(jié)，把小組合作作為教學的基本環(huán)節(jié)，從而把學生的合作當做一切教學的根本、置于突出的位置。在主動參與作文評改過程中，學生能享有較多的學習自主權，有更多的機會參與教學活動。學生在學習過程中動耳、動口、動眼、動腦、動手甚至動情，使學生向會學、樂學、好學方面發(fā)展，有效地培養(yǎng)了學生的獨立能力和探索精神。
3．極大限度地開發(fā)和利用了身邊的教育資源
在主動參與作文評改的教學中，充分開發(fā)和利用了課堂內的教育資源，廣泛地聚集了師生的智慧，讓學生在合作中互相激勵、互通有無、優(yōu)勢互補。使傳統(tǒng)教學的信息交流由單向、雙向轉化為多向，課堂的師生雙邊活動擴大到師生間、生生間的多邊活動。大大地提高了學生學習效率和學習質量，也提高了教師的教學水平，可謂教學相長。
4．實現(xiàn)了教學評價的多元化
“主動參與作文評改”，使課堂教學評價實現(xiàn)了多元化，即由傳統(tǒng)的教師單方面評價向學生自我評價、小組內外互相評價、教師評價相結合的多元評價轉換；由單純的分數(shù)評價向學習態(tài)度、學習方法、合作效果的評價相結合的多元評價轉換。使評價更加具有科學性、靈活性、客觀性、民主性、廣泛性、導向性和激勵性。
5．創(chuàng)設了愉快的學習情境、和諧的人際關系。
在參與作文評改過程中，學生不僅是評改的對象，而且是評改的主體。通過主動參與評改作文，不僅啟發(fā)了思維，開闊了視野，掌握了技巧，提高了鑒賞能力和寫作水平，而且還學會了合作，學會了共處，學會了幫助他人，學會了認識自己和他人等等?！皡⑴c作文評改”將智商、情商、德商并重，為現(xiàn)行作文教學如何實施素質教育提供了有效途徑。
6．創(chuàng)建了“因材施教”的新模式
“因材施教”是我國古代教育思想的精華，也是我國教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。但在實施班級授課制度后，“因材施教”實際上已失去了它的可行性，至少失去了它的某種廣泛性?！皡⑴c作文評改”為在班級授課中實施“因材施教”提供了一種課堂教學模式。并從“三人行，必有我?guī)煛钡慕逃砟钪胸S富了課堂“教師”(包涵學生互為人師)的涵義。課堂教學應以學生為主體，讓其“善者”教其“不善者”，互通有無，實現(xiàn)教學相長、學學相長，這樣既利用了身邊的教育資源，又優(yōu)化了教學過程，大大地提高了作文教學的實效。
（1）分組互改：合作探究
聯(lián)合國教科文組織明確提出，21世紀的學生應當“學會合作”?！墩Z文課程標準》也要求學生：“能獨立修改自己的文章，結合所學語文知識，多寫多改，養(yǎng)成切磋交流的習慣，樂于相互展示和評價寫作成果”。因此，我對學生作文上交后先初審，審視書寫情況和字數(shù)是否達標。書寫不認真重抄，字數(shù)不達標者補寫或重寫，然后分發(fā)給學生互評。
如何發(fā)給學生？首先是分組安排。采用梯隊幫帶式把學生分成每四人一組，推選或指定一名組長，按“acbb”排座（“a”一個優(yōu)生，“c”一個后進生，“bb”兩個中等生），考慮到優(yōu)差生協(xié)調的同時還注意男女生的搭配。
其次是明確目標。我們根據(jù)《語文課程標準》，結合學生學情實際制定評改等級標準ABCD等級，主要依據(jù)我們課題組根據(jù)課標教材及學情共同研制的“作文訓練目標”，印發(fā)給學生，供分組互改時參考。在具體實施過程中，在每個等級中再分上、中、下三等，如A級可分A+（95分）、A（90分）、A-（85分），這樣可以給學生作文以準確的定位。
再次是小組互改。讓每一篇作文在同一組的四人中輪流批改。關于批改，葉圣陶先生說過：“所謂批，無非向學生說幾句提示的話，引導他們自己去思考，該怎樣想才對，該怎樣寫才好……所謂改，無非給學生示范，那樣想不合適，那樣寫不妥當，一定要這樣想這樣寫才對頭”。首先從字詞句篇入手，每人對其中的錯別字、病句及精彩語句和段落進行圈點勾畫予以提示，也可以改出正確的，甚至可以隨手寫下自己對某一句或一段的感想；其次要求學生批注（評價）。怎樣批注（評價）？針對不同類型的文章有針對性的評價。如在一篇敘事的作文里，如果缺少了必要的環(huán)境描寫，就可批注“缺少環(huán)境描寫”。又如在一篇寫人的文章里，根據(jù)需要，應有人物的外貌描寫、語言描寫、動作描寫或心理描寫等，如果缺少，可以在相應位置批注“此處應有語言描寫（或其他描寫）”等字樣。再如在敘事寫人的習作中，缺少議論抒情或深化主題之筆，也要批注出來，互批議論文時，可批注“論點不明確”，“論據(jù)與論點脫節(jié)”，“事實羅列無分析”等。然后組內討論，交流感受，品評語句，評出最佳文章；最后還要找出作文中的閃光點和創(chuàng)新點，根據(jù)參考評改等級標準及相互討論情況，寫出評語，提出修改建議，評出等級，成員簽名。
這樣，每一個學生的作文就有四位同學的修改，而不同的學生有著不同的見解，看問題的角度也不盡相同，甚至與原作者有很大的出入，這樣大家可以互相討論、交流、探究，取長補短，往往能觸動彼此的靈感，打開思維的閘門，噴涌出燦爛的火花，共同提高寫作水平。
但需要指出的是：要評價別人的作文，應首先充實自己，否則既指不出毛病，也找不到學習的優(yōu)點。因此，這種評價活動有利于促使學生掌握寫作技能，提高判斷能力。
（2）獨立自改：教給方法
葉圣陶先生說過：“作文教學重在培養(yǎng)學生自改的能力?！睆堉竟壬矎娬{：“應該養(yǎng)成學生自己修改作文的習慣?！笨梢?，自改在作文教學中的重要作用，它打破了傳統(tǒng)的由教師一人獨立完成的教學環(huán)節(jié)，學生由被動地位變成了主動，突出了學生的自主性、能動性、創(chuàng)造性。當然自改能力的形成需要教師的點撥和引導，因此自改前，教師一定要明確要求，教給修改的方法：確立自改的依據(jù)，以結構、內容和語言修改為重點，掌握自改方法。
在“旁觀者”的指點下，“當局者”也就“清”了。該怎么改，讓習作者自己去考慮去動手，這樣，學生的主體作用就發(fā)揮出來了。實踐中我們是這樣操作的：
①確立“自改”依據(jù)
我們課題組成員反復閱讀課標人教版教材，深入鉆研?語文課程標準?７—９年級學段的寫作要求，將寫作部分的１０點目標具體地分步驟地落實到每一次作文訓練中去，精心編寫《單元作文訓練目標設計》。每次訓練目標只求突出２—４個重點，這樣學生“自改”作文就會有的放矢。學生不僅自改目標明確，而且依據(jù)可靠科學，并能用“ABCD”準確進行等級評判，合理定量評價。
②以文章內容修改為重點。
一篇文章的修改，就應該從文章的審題、立意、構思、選材、結構、內容、語言等方面進行宏觀調整和修改。
審題要準確，它是界定寫作范圍，著重解決寫什么的問題。這往往包含兩個方面，審文題和審要求。一定的題目適合一定的文體，現(xiàn)在一般要求文體不限，但也并非意味著寫什么文體都行，怎么寫都行。立意是文章寫作至關重要的一步，它的任務是確立表達的主題，解決表現(xiàn)什么的問題。文章沒有深刻的立意，就會流于一般，甚至顯得幼稚。構思是展示思維的條理性、創(chuàng)新性的關鍵步驟。它的主要任務就是選取怎樣的方式表現(xiàn)文章的內容。作文貴在創(chuàng)新，而創(chuàng)新又著重體現(xiàn)在構思的精巧上。選材是為了表現(xiàn)中心的需要，從眾多的材料中選取最能表現(xiàn)突出文章中心的材料，這樣的材料要詳寫，寫生動形象、鮮明感人，反之，略寫或不寫。結構安排要體現(xiàn)新穎巧妙的特點?？刹捎眯祟}形式，層次井然，結構清晰；可采用書信體，抒發(fā)內心感受，感情真摯；也可采用“題記、后記”式，點明主旨，升華主題等。內容一般要求生動形象，所選事例完整、典型，還要恰當運用多種表達方式突出表現(xiàn)中心。語言表達要做到語言流暢，文從字順，飽含情感，有創(chuàng)意地表達，善于引用古代詩文名句，畫龍點睛、形象傳神。巧用修辭，增添文采，形象生動，內容充實，給人留下深刻印象。
另外還要審查自己的習作是否具有真情實感，是否展現(xiàn)了個性的魅力；標題是否傳神、貼切、凝練、有吸引力；開頭是否新奇出眾，結尾是否讓人回味無窮；前后是否呼應，過渡是否自然，結構是否嚴謹?shù)确矫妗?span lang="EN-US">
③自改作文的幾種方式。A“冷卻法”，就是學生作文寫好一段時間后，經(jīng)過“冷卻”，學生可能從另外的角度重新審視自己的文章，就會有“更上一層樓”之感。清代戲劇家李漁說：“凡作傳奇，當開筆之初，以至脫稿之后，隔日一刪，愈日一改，始能淘沙得金，無瑕瑜互見之失矣”。這種方法有助于開啟學生的智慧，發(fā)現(xiàn)自己的錯誤，培養(yǎng)冷靜思考的能力。B“朗讀法”，古人云“書讀百遍，其義自現(xiàn)”，“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”，古人非常重視朗讀，強調朗讀在閱讀、寫作中具有非常重要的作用。我們認為朗讀也是學生自改作文的一種重要方法。首先要求學生朗讀自己的習作三至五遍，自然感到習作中有“文不從字不順”的地方，但通過朗讀，可以糾正詞語不搭配、不貼切的地方，糾正不順暢、不形象、有毛病的語句，還可以糾正段落不連貫、前后矛盾的地方?？傊?，朗讀法進行自改作文是一種行之有效的方法。C“請教法”，就是習作者在班級中尋找一位作文水平高的學生，與他（她）交流討論。可以從文章的構思、立意、布局謀篇上談設想，也可以就整段、局部內容談感受，還可以就某一表達方式的運用談體會，然后請同學給自己習作提出意見。這種請教不同于“分組互改，共同探究”，它是一種口頭的、私下的、不公開的交流，希望別人指出自己的錯誤，然后獨自修改文章。
學生們如果還有不“清”之處，可與“批注者”切磋后再修改。結合同學的批注，糾正失誤的地方。如有異議，還可反批。這樣可讓學生“樂于進行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深領悟，共同提高”。
（3）師生共評：全面提高
把作文評價的主動權還給學生，絕不是讓學生自由放任隨心所欲地批改，也不是否定教師在作文評價方面的主導作用。因此，我認為評價中不僅要發(fā)揮教師的主導作用，更應該注重師生間的合作交流。
在作文評價中，教師的主導作用應該怎樣發(fā)揮呢？一是教師根據(jù)《語文課程標準》和教材的要求，擬定訓練目標，確立每一次批改的目的要求，特別要重視批改的循序漸進性，讓學生在淺層的訓練中體會到成功的快樂，通過表揚鼓勵，培養(yǎng)其自信心，調動其主體參與的積極性。二是教師示范性批改，一定要滿腔熱情地認真讀、認真批、認真改，要真正讓自己的紅圈紅線紅字化作真誠的笑臉，由衷的贊嘆，懇切的教導，絕不可漫不經(jīng)心、冷漠無情地隨意寫上幾句無關痛癢，令學生摸不著頭腦的批語，或記上一個極不公平的分數(shù)。蘇霍姆林斯基告誡我們：“你們在任何時候也不要急于給學生打不及格的分數(shù)，請記?。撼晒Φ臍g樂是一種巨大的情緒力量，它可以促進兒童好好學習的愿望?！比墙處熞匾晫W生互批自改后的評價。它既評價“批注者”批得是否準確，又評價“修改者”改得是否到位。如“批”得不準確或“改”得不到位，教師則予以糾正，對于共性問題，及時進行重點講評，講評時要分析其原因，指出應該克服和避免的問題，從而使學生作文水平有所提高。
教師把經(jīng)過互評、自改后的作文收上來以后，對學生的習作和批改情況進行仔細地閱讀和研究，在全員批改的同時，選取一篇或幾篇有代表性的文章分發(fā)給學生與學生一起進行修改評講。此時，鼓勵學生說出自己的見解，尊重學生的人格，師生共同討論、探究，教師不僅要從文章的構思立意、布局謀篇、選材組材等方面加以指導，更要從遣詞造句、語言表述、表情達意方面予以點撥。教師在具體評價學生的寫作水平時，采用多元化評價方法。關注學習結果評價的同時，更加關注學習過程的評價，注重定量評價的同時，更加重視定性的評價。在具體的某篇作文中，將等第與評語相結合，注重綜合評價，突出“一切為了促進學生的健康發(fā)展，尊重學生的個體差異”的宗旨。在分數(shù)面前，根據(jù)不同的對象，不再“一視同仁”，對基礎差一些的，降低標準，一再鼓勵。放下“顯微鏡”，拿起“放大鏡”，善于發(fā)現(xiàn)學生作文中的“亮點”，進行鼓勵性或賞識性評價。 “成功的歡樂是一種巨大的情緒力量。”“成長需要陽光，進步離不開表揚”，讓小小的成功成為學生繼續(xù)發(fā)展的動力。
（4）寫作后記：總結升華
作文教學中，作文后指導往往被許多教師所忽略。大多數(shù)學生對作文后的反思少，對老師評改的作文不理不睬，這不能不說是作文教學的一大缺失。作文后指導學生寫作后記，讓學生總結自己作文教學中的成敗得失，可以讓學生更為系統(tǒng)地積累寫作經(jīng)驗，提高寫作能力，還可以以寫促讀，提高學生的閱讀水平。學生拿到“互評——自改——師評”的作文以后，進行仔細地閱讀與揣摩，就更能深切地感受自己的所得與所失。因此，寫作后記，可以打開寫作思路，養(yǎng)成嚴謹?shù)倪壿嬎季S意識，把握寫作特點，還可以調動學生的主動性、積極性。當然，一篇后記不求面面具到，可讓同學們抓住感受最深的一點去寫，最好要有計劃地訓練寫作后記的內容。如果覺得其他同學的評價不一定客觀，也可在“后記”中提出異議，等待教師的綜合評價，或直接在課堂上提出，由同學共同商討、評價。總之，通過寫作后記，既是學生對他人評價的反饋，也是總結自己失誤的教訓及成功的經(jīng)驗，借鑒互評、師評的成果，升華自己的寫作能力。而傳統(tǒng)的做法，這一過程往往被省略，學生無法真正體會自改、互評、師評的價值。
把作文評價的主動權還給學生，構建“互評、自改、師評、后記”等多元化作文評價體系，能充分調動學生的自主性、能動性、創(chuàng)造性，學生能夠獲得多層面的作文技能培養(yǎng)，促進了學生健康的發(fā)展，從更深更廣的層面上使學生認識到一篇文章該怎么寫，為什么這樣寫的道理。
7、促進了教師的快速成長
“主動參與作文評改模式”的實踐，它決不是為了減輕教師負擔的被動措施和權宜之計。這樣一種作文評改模式，對老師們的業(yè)務水平和自身素質也提出了挑戰(zhàn)，由于自主批改作文的不可預測性，要求老師要具有較深的知識功底和較強的應變能力，這樣也逼迫老師們平時加強學習，增加知識的儲備，提高課堂的駕馭能力，現(xiàn)在有這種良好學習習慣的老師正變的越來越多。
六、存在問題
1．“只要有動就是參與”的認識誤區(qū)，造成形式參與泛濫，主體參與的效度不夠，課堂表面熱熱鬧鬧，實際上學生沒有多少收獲。
2．學生學習狀態(tài)評價既是評價的出發(fā)點又是評價的落腳點和歸宿，是教學評價的核心。課堂教學中學生的主體地位主要通過學生的參與度體現(xiàn)出來，學生參與教學中的數(shù)量、廣度、深度是衡量主體地位發(fā)揮的重要標志。而實際上教師和學校采用更多的是終極性的學業(yè)成績評價，往往忽視過程性評價。
3．要處理好教師教學地位的主導性與學生學習地位的主體性的統(tǒng)一，追求雙主互動的教學境界。
4．研究的漸進性設計與實施過程中的有所側重問題值得進一步探討。
七、課題組成員
李彬 董健 朱芬 張紅宇 陳柱 王學松 張先虎 祁利瑩 張歡 曹應花
附研究成果目錄：
（一）發(fā)表、獲獎論文（部分）
李彬 作文評改應突出學生主體參與意識
《語文教學與研究》2012年1月
朱芬 李彬 作文教學評改現(xiàn)狀與參與式評改策略
《作文教學研究》2012年3月
2011年省師陶杯一等獎
李彬 作文評價要關注學生的寫作心理
《中學語文》2012年5月
李彬 作文評改中培養(yǎng)學生自改能力
《文學教育》2012年7月
李彬 作文評改中對話意識摭談
《語文教學通訊》2013年3月
李彬 議論文審題立意要有辯證思維
《作文合唱團》2012第3期
李彬 高考考場作文的應急寫作策略
《作文合唱團》2012第6期
李彬 嚴密論證 文氣貫通
《作文合唱團》2013第4期
李彬 讓記敘文擺脫“平面化”的三個突破點
《作文合唱團》2013第5期
李彬 高考作文怎樣才能做到“有創(chuàng)新”
《作文合唱團》2013第6期
李彬 主編《作文合唱團》2013年第六期
董健 作文評改應突出對話意識
《作文教學研究》2013.2
董健 9月里，我們將走進“陌生人”的海洋
《作文通訊》2012.9
董健 品讀重要語句，去偽存真
《高考進行進》2011.10
王學松 淺談循環(huán)周記寫作方式的有效性
《中學教學參考》 2012年7月
王學松 打造響亮豹尾
《現(xiàn)代寫作專刊》 2011年第20期
王學松 循環(huán)周記：提高寫作教學有效性的有效途徑
2011年省師陶杯二等獎
曹應花 激活思維，讓素材處處“開花”
《語文周報》 2010年第34期
曹應花 以奇句奪目，從頭扮靚考場作文
《新課程》 2011年第8期
曹應花 認真做好循環(huán)周記，提高學生寫作能力
《學苑教育》 2012年7月
曹應花 以妙語攝魂，打造響亮豹尾
《教育學刊》 2012年10月
（二）參與式作文評改案例集錦
（三）參與式作文評改課堂錄像
（四）優(yōu)秀習作集
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