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【摘 要】在說理性文本的思辨性閱讀中，不僅要看到文本“理性”的一面，更要看到具體的交際語境所帶來的“非理性”的一面。通過識別與評估文本的論證結(jié)構(gòu)及意義，可發(fā)現(xiàn)隱藏在這些非理性因素背后的歷史背景與個(gè)體原因。思辨，即在客觀的文本世界里探尋主體的精神世界的過程，目的在于達(dá)成邏輯與歷史辯證統(tǒng)一的理解和判斷。【關(guān)鍵詞】思辨性閱讀，理性，語境，邏輯，論證性思辨性閱讀的核心價(jià)值在于訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生的理性判斷力。統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第八單元承載的主要就是這個(gè)任務(wù)。本單元選入了四篇文章，即《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《阿房宮賦》《六國論》。單元任務(wù)名為“傾聽理性的聲音”，具體要求為：“領(lǐng)會(huì)作者觀點(diǎn)及其現(xiàn)實(shí)針對性，把握其解決現(xiàn)實(shí)問題的理性思維方式，鑒賞文章的說理藝術(shù)，學(xué)會(huì)在辯證分析與合理推理的基礎(chǔ)上進(jìn)行理性判斷，養(yǎng)成大膽質(zhì)疑、縝密推斷的批判性思維習(xí)慣?！?/span>“在辯證分析與合理推理的基礎(chǔ)上進(jìn)行理性判斷”，這是思辨性閱讀的基本內(nèi)涵。其中，可將“辨證分析與合理推理”看作手段，而“理性判斷”是目的。所謂判斷即對事實(shí)作出真假判斷，對價(jià)值作出是非判斷。在語文教學(xué)中，還涉及語言的藝術(shù)判斷，這是一種基于事實(shí)與價(jià)值同時(shí)又超越事實(shí)與價(jià)值的審美判斷。之所以將單元核心任務(wù)界定為“傾聽理性的聲音”，大概是因?yàn)樗钠恼露紟в姓f理色彩?！栋⒎繉m賦》在充沛的氣勢與華麗的詞藻之下，要傳達(dá)的依然是興亡之“理”?！袄硇缘穆曇簟?，即教材編者所理解的四篇文章的“共性”。這當(dāng)然沒錯(cuò)，但也要看到，任何寫作都不可能是完全理性的，任何文本的創(chuàng)作都是由活生生的人在具體的情境下完成的。因此，當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)“傾聽理性的聲音”時(shí)，也有必要強(qiáng)調(diào)“理性地傾聽”，引導(dǎo)學(xué)生辨析這“理性的聲音”中所隱含的非理性因素，即作者特定的價(jià)值選擇與情感偏向，以及由此而帶來的表達(dá)上的某些“非理性”的印記。“理性的聲音”強(qiáng)調(diào)的是文本特質(zhì)，“理性地傾聽”強(qiáng)調(diào)的則是讀者的閱讀素養(yǎng)。在教學(xué)的意義上，培養(yǎng)學(xué)生“理性地傾聽”也許更為重要。借助說理性文本進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)，主要是出于教學(xué)的典型性與效能性的考慮；但容易造成一個(gè)刻板認(rèn)識，似乎只有說理性文本才能進(jìn)行思辨性閱讀。顯然，這樣的誤解普遍存在。思辨性閱讀不取決于文體，而取決于閱讀的目的。且不說本單元的《阿房宮賦》，即使是一首情意綿綿的詩歌，我們也可以透過情感的迷霧，對詩歌的內(nèi)涵與詩人的情思進(jìn)行理性的分析與邏輯的推斷，進(jìn)而作出有關(guān)真假、是非與美丑的判斷。只是因?yàn)樵姼璧奈捏w特性，比如跌宕的詩句、跳躍的思緒和朦朧的意象，讓邏輯的尋繹變得更加復(fù)雜罷了。思辨性閱讀必須由感性走向理性，由混沌走向清明，由理解走向判斷。說理文同樣存在理與情、邏輯與歷史的糾纏?！吨G太宗十思疏》《答司馬諫議書》是書信體，書信體往往有特定的讀者對象，有特定的事由與目的，當(dāng)然也有具體的語境。在《答司馬諫議書》中，盡管王安石保持了相當(dāng)?shù)睦硇耘c克制，但讀者還是不難讀出文字中的意緒。譬如，“如君實(shí)責(zé)我以在位久，未能助上大有為，以膏澤斯民，則某知罪矣；如曰今日當(dāng)一切不事事，守前所為而已，則非某之所敢知”，王安石的自信、強(qiáng)悍以及對司馬光的指責(zé)的不屑，都溢于言表，而二人“冰炭不可同器”的對抗關(guān)系也可見一斑。有人稱道此文“理足氣盛”“勁悍廉厲”［1］，這是需要辨析的。客觀地說，“氣盛”屬實(shí)，“理足”則未必。此文不僅涉及“王安石變法”復(fù)雜的歷史背景，還涉及彼時(shí)微妙的政治關(guān)系與官場生態(tài)，我們作出斷定必須慎之又慎。王安石變法有客觀的現(xiàn)實(shí)需要與依據(jù)，他對“新政”充滿信念，他的“天命不足畏，祖宗不足法，人言不足恤”的改革勇氣值得贊賞，但不能由此認(rèn)為他的改革都是無懈可擊的，以“理足”二字蓋棺則未免草率；而司馬光的對抗，根本原因也在于二人理念不合、政見不一，而非出于純粹的恩怨或者義氣，因而也不能說他是“無理”取鬧。著名宋史專家劉子健先生對王安石不吝贊美，稱他是“中國歷史上的杰出人物”，“理應(yīng)在世界歷史上占有一席之地”；但出于歷史研究的嚴(yán)謹(jǐn)，他也承認(rèn)王安石的變法缺乏“一個(gè)明確的社會(huì)基礎(chǔ)”。他寫道：……他（王安石）以為自己是在幫助大多數(shù)人，但是新政帶來的國家財(cái)政的改善或許遠(yuǎn)超過它們給人民帶來的利益。不僅官僚家庭和大地主們對引起他們反感的一些新政特征表示不滿，許多中等地主和其他較不富裕的人基于他們的理由也各有抱怨。簡言之，王安石的政策未能清晰而堅(jiān)定地奠基于一個(gè)明確的社會(huì)基礎(chǔ)之上。［2］王安石“以為自己在幫助大多數(shù)人”，而實(shí)際上卻招致各階層的“抱怨”，這對于一個(gè)積極進(jìn)取的改革家而言，難免尷尬。以司馬光的身份、學(xué)識與公認(rèn)的品格，他指責(zé)王安石“侵官、生事、征利、拒諫”，我們不可因其反對“變法”而一概加以拒斥。無論從常識的角度看，還是基于歷史研究的相關(guān)成果，我們都沒必要先給王安石戴上一頂“政治正確”的桂冠，將他視為“理性”的榜樣。這也說明，所謂理性、中立與客觀（即“理中客”），應(yīng)該是人們追求的立場與境界，而絕非自我標(biāo)榜或不證自明的某種狀態(tài)。如果我們承認(rèn)有“理中客”的存在，那么，它只可能存在于不同立場與觀點(diǎn)的交鋒、抗衡、對話之中。“聲音”是否“理性”，需要讀者的“思辨”；“傾聽”是否“理性”，更需要聽者的自我反思。在本單元的四篇文章中，《六國論》常被看作最“理性”的文章，很多人將其視為古代“史論”的典范。不同于書信體，這篇文章沒有設(shè)定明確的讀者對象，這使得蘇洵要比魏徵、王安石超然得多——他不必像王安石那樣，面對虎視眈眈的政治對手，如何表態(tài)如何措辭都不能馬虎；也不像魏徵，即使我們承認(rèn)唐太宗是能夠傾聽和納諫的明君，于魏徵而言，他也還是高高在上的主子，魏徵的犯顏直諫終究是有限度的。即使為勸諫效果計(jì)，魏徵也不能不充分考慮帝王的尊嚴(yán)與虛榮。蘇洵的犀利勝過魏徵，灑脫勝過王安石，蓋因身份不同，對象有異，處境不同。一句話，蘇洵的表達(dá)要自由與超脫得多。但即使如此，也不能將蘇洵此文視作一篇純粹的學(xué)術(shù)論文。作為一個(gè)傳統(tǒng)讀書人，蘇洵不可能在抽象的歷史思辨與邏輯推演中忘懷自我存身的那個(gè)世界，這就是中國的讀書人。世界上有沒有純粹的學(xué)術(shù)，筆者不敢斷言，但于中國的讀書人而言，憂國憂民的家國情懷一定是他們難以回避的情結(jié)。事實(shí)上，在《六國論》這篇所謂的“史論”中，我們也能讀出一些不吐不快的憤激。尤其是最后一段，作者幾乎要跳將出來，直接吁請了：夫六國與秦皆諸侯，其勢弱于秦，而猶有可以不賂而勝之之勢。茍以天下之大，下而從六國破亡之故事，是又在六國下矣。這些話是說誰呢？說給誰聽的呢？設(shè)想一下，如果我們是蘇洵的同代人，開卷誦讀“六國破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦”之句，強(qiáng)烈的代入感與共鳴感會(huì)不會(huì)油然而生？中國文化向來講究“實(shí)用”，這使得形而上的邏輯演繹不太發(fā)達(dá)，為時(shí)而歌、針砭時(shí)弊的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷成為主流?？梢栽O(shè)想，蘇洵的寫作也是有讀者預(yù)設(shè)的，他就是寫給當(dāng)代人看的，寫給士大夫們看的，甚至是寫給皇帝看的。據(jù)說此文經(jīng)歐陽修之手上達(dá)天聽，這從一個(gè)側(cè)面證明了此文的現(xiàn)實(shí)針對性。［3］實(shí)用的寫作目的及相應(yīng)的現(xiàn)實(shí)考量，使得《六國論》在表達(dá)方式上悄然地靠近了諷諫意味濃厚的《阿房宮賦》。杜牧在《上知己文章啟》中明確地說：“寶歷大起宮室，廣聲色，故作《阿房宮賦》?！笨梢姡栋⒎繉m賦》的寫作，有著明確的針對性與現(xiàn)實(shí)的訴求。杜牧要傳達(dá)的，并非什么復(fù)雜深?yuàn)W的政治理念。在儒家“民本”與“仁政”的觀念主導(dǎo)下，大興土木、沉溺聲色的危害不證自明，暴秦二世而亡的原因也不言而喻。杜牧無意展開全面而深入的分析論證，他也不在乎證據(jù)上是否滴水不漏，論證上是否嚴(yán)絲合縫，重要的是發(fā)出自己的聲音，借這篇濃墨重彩的“賦”，提醒窮奢極欲的袞袞諸公，不要忘了秦朝覆亡的前車之鑒?！百x”這種“鋪采摛文，體物寫志”的文體，通過密集的鋪陳、繁復(fù)的渲染與極力的夸飾，造成一種疏離日常語言的“陌生感”，用來宣示態(tài)度、強(qiáng)化觀點(diǎn)，天然具有獨(dú)特的優(yōu)勢。《六國論》名雖為“論”，在論證邏輯上與《阿房宮賦》相差無幾。“六國破滅”顯然是由眾多原因共同造成的，這是不言而喻的常識。除非發(fā)生了極端情況，否則很難將一個(gè)國家的滅亡歸結(jié)為某個(gè)單一的原因，而蘇洵竟將六個(gè)國家的覆滅都?xì)w結(jié)為“賂秦”，這看起來不僅簡單，甚至還有點(diǎn)兒粗暴。其實(shí)，在諸侯爭霸的戰(zhàn)國時(shí)期，割地賠償也不是什么罕見的事情，幾乎無國不“賂”，連秦國也曾有過割地的屈辱。這說明，“賂”只是諸侯們解決爭端與糾紛的手段，是戰(zhàn)敗者不得已的選擇，有時(shí)候還是縱橫捭闔的一種韜略。在大國野心勃勃、小國不甘束手就擒的戰(zhàn)國時(shí)代，有實(shí)力的強(qiáng)國不大會(huì)“賂”，沒實(shí)力的弱國“不賂”也會(huì)亡，甚至可能“亡”得更快。將六國破滅直接歸結(jié)為“賂秦”，至少犯了“簡單歸因”的邏輯錯(cuò)誤。為了強(qiáng)化自己的論點(diǎn)，蘇洵在證據(jù)的選擇與使用上，做了很多有利于自己的“包裝”?！百T秦”的韓、魏、楚三國，不幸而與強(qiáng)秦為鄰，處在秦國“遠(yuǎn)交近攻”戰(zhàn)略前沿，可謂首當(dāng)其沖，其滅亡在很大程度上取決于秦國的稱霸戰(zhàn)略。尤其是韓國，國力弱小，地理上卻處在合縱連橫的咽喉要道，乃秦國東出的眼中釘、肉中刺，秦人必欲拔之而后快。在“賂”與“不賂”的問題上，蘇洵顯然夸大了韓國的自主權(quán)而忽視了秦國難以撼動(dòng)的支配力。再如“不賂者”燕國，蘇洵說“至丹以荊卿為計(jì)，始速禍焉”，似乎荊軻刺秦王才激發(fā)了秦國的掠奪之心，這個(gè)推斷明顯是倒因?yàn)楣苤鼐洼p。照此推論，荊軻倒要為燕國的滅亡承擔(dān)責(zé)任了。蘇洵將他的論證建立在一個(gè)假設(shè)之上，那就是六國原本可以勠力同心，“并力西向”，抗秦圖存。只要默認(rèn)這個(gè)假設(shè)是正確的，論證過程就變得簡單了。毋庸諱言，《六國論》的論證思路正是如此——它存在著明顯的結(jié)論先行的弊端。在這個(gè)意義上，蘇洵此“論”與杜牧彼“賦”，在說理的邏輯上并無本質(zhì)不同。事實(shí)上，《六國論》中有些渲染與鋪排，夸張揚(yáng)厲雖不及《阿房宮賦》，但也越過了“論”的限度，如“較秦之所得與戰(zhàn)勝而得者，其實(shí)百倍；諸侯之所亡與戰(zhàn)敗而亡者，其實(shí)亦百倍”，這個(gè)“百倍”顯系夸飾之詞。有論者質(zhì)疑“百倍”的準(zhǔn)確性，借用歷史統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來揭示其疏漏，本人覺得無此必要，因?yàn)樘K洵原本就無意靠數(shù)據(jù)說話；“百倍”之說，不過是驚聽回視的修辭之語，不必當(dāng)真。如果僅局限在文本之內(nèi)，《六國論》的上述問題可算是致命的硬傷。有人批評古代政論、史論不夠理性，不講邏輯，甚至扭曲事實(shí)；《過秦論》《六國論》因?yàn)橐浴罢摗弊跃?，且流傳廣、影響大，屢遭指責(zé)和貶斥。應(yīng)該承認(rèn)，這些批評并非無中生有。但問題是，這樣的質(zhì)疑也讓質(zhì)疑者陷入某種緊張與尷尬：經(jīng)典文本的地位屹立千年，何以一遇到邏輯就轟然倒塌了？寫作即表達(dá)，表達(dá)即生命，在文本之上，還有一個(gè)不可忽視的創(chuàng)作主體的存在。文章不是簡單的章句結(jié)構(gòu)或邏輯推演，寫作有其特定的表達(dá)訴求，離開了具體的人與具體的表達(dá)語境，文章就失去了生命的意蘊(yùn)，邏輯也會(huì)變得空洞而蒼白。因此，局限在文本內(nèi)部的思辨是不夠的，或者說，這只是思辨的第一步；在客觀的文本世界里，探尋主體的精神世界，思辨才能讓我們發(fā)現(xiàn)文本的更多秘密，我們才能對蘇洵及其《六國論》作出“理性判斷”。在這個(gè)意義上，思辨即探究：在語言后面看見生命，在文本后面看見世界。看看蘇洵生活的那個(gè)時(shí)代，看看蘇洵的生命底色，他那些針砭六國的言辭，分明是對著當(dāng)朝來的。宋朝邊患由來已久，割地賠款更是家常便飯。蘇洵在世的那個(gè)時(shí)段，就有1005年宋遼之間的“澶淵之盟”，宋每年輸送白銀十萬兩，絹二十萬匹；1042年，蘇洵33歲，契丹遣使至宋索要土地，宋被迫每年輸送歲幣十萬兩、絹十萬匹。發(fā)生在1044年的“慶歷和議”，大概給了蘇洵最直接的刺激。王昊在《蘇洵傳》里這樣闡述此事：經(jīng)過宋王朝的彈壓，直到慶歷四年（1044年）的五月份，和議才最后定下來。元昊稱臣，同時(shí)又自稱“夏國主”，宋政府每年輸絹十三萬匹，銀五萬兩，茶二萬斤給西夏，節(jié)慶另有禮品。仁宗派人給元昊送去了《賜西夏詔》，總算在儀式上保持了大宋王朝的面子和尊嚴(yán)。至此，宋、西夏間持續(xù)五年的戰(zhàn)爭結(jié)束了。但這個(gè)和平其實(shí)不過是宋政府從敵人那里贖買來的。宋王朝對西夏的軟弱無力暴露無遺，蘇洵已清楚看到這點(diǎn)，但他還沒有可能馬上對此表達(dá)自己的意見……但這個(gè)事件已在蘇洵心中種下種子。若干年后，他在其著名的《六國論》中借古諷今，反對以賄賂贖買和平的屈辱政策，更在他的一系列“言兵”的著述中，公開提出了“斷絕歲幣”的激進(jìn)主張。［4］正是如此，此文顯然是蘇洵的“有為而作”。蘇洵為文，追求“言必中當(dāng)世之過，鑿鑿乎如五谷可以療饑，斷斷乎如藥石必可以伐病”［5］。蘇洵的恩人歐陽修在給仁宗皇帝的推薦中，也說蘇洵“文章不為空言而期于有用”，“博于古而宜于今，實(shí)有用之文”。［6］作為傳統(tǒng)知識分子，蘇洵有著自覺的家國情懷與責(zé)任擔(dān)當(dāng)，他披掛的是歷史外衣，上演的卻是借古諷今的苦情戲。責(zé)任的焦灼，擔(dān)當(dāng)?shù)牧x勇，讓他失去了氣定神閑的優(yōu)游與從容，邏輯上的倉皇換來的卻是吶喊的激越。蘇洵一生在功名上無甚作為，形同白身，他的呼喊更能顯示傳統(tǒng)知識分子“責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”的博大情懷。拘囿于文本，我們看到的是事實(shí)與邏輯上的某些斷裂；以人為本，知人論世，我們看到的則是這些斷裂背后的主體動(dòng)機(jī)與歷史背景，而文本中的斷裂也因此得以彌補(bǔ)。六國破滅原因復(fù)雜，誰也無法窮盡和還原歷史的真相，我們所能做的，只是盡可能合乎事實(shí)與邏輯地去解釋歷史。問題在于，每一個(gè)解釋者都是帶著先在的觀念與訴求進(jìn)入歷史的，他必然將“自我”投射到歷史之中，并期待著來自歷史深處的回響。在這個(gè)意義上，歷史就像一座寶庫，每個(gè)人只能“取一瓢飲”。蘇洵看六國，他看到的就是“賂秦”，因?yàn)樗臅r(shí)代也面臨著同樣的課題?！百T秦”，這是實(shí)力的虛弱，更是戰(zhàn)略的失誤，還有掌權(quán)者的昏聵與怯懦。蘇洵素喜研究戰(zhàn)國縱橫之術(shù)，他應(yīng)該明白韓國的復(fù)雜處境；但無論怎樣，與虎謀皮是最不可取的下下策；蘇洵大概也明白，“燕雖小國而后亡”并非僅僅是“用兵之效”，譬如與它遠(yuǎn)離虎狼之秦的地理位置不無關(guān)系，但蘇洵依然強(qiáng)調(diào)了“義不賂秦”的明智。歷史不能假設(shè)，而歷史研究卻不能沒有假設(shè)。甚至可以說，歷史研究正是基于對歷史的某些假設(shè)。假如六國“義不賂秦”，“并力西向”，歷史將會(huì)走向何方？這樣的假設(shè)隱含了蘇洵對宋王朝命運(yùn)的深重憂患，他看到了慘痛的歷史正在大宋重演。這令他痛心，他不能袖手旁觀，于是就有了這篇千古雄文《六國論》。于時(shí)代而言，于蘇洵而言，這就是“理性的聲音”。從文本到人本，意味著我們的思辨要借由文本這一通道，進(jìn)入遙遠(yuǎn)的歷史隧道，深入主體的生命史。在這個(gè)過程中，讀者的身份是多重的。他是旁觀者，這意味著他可以保持審視與反思的距離；他也是參與者，要與作家共情，與歷史對話；同時(shí)，他還是一個(gè)獨(dú)立的判斷者，他必須整合文本、作家與歷史，“在辯證分析與合理推理的基礎(chǔ)上進(jìn)行理性判斷”。這便是“理性地傾聽”。這樣，我們就能勾畫出思辨性閱讀的路徑：從客觀文本出發(fā)，到主體世界的探究（知人論世），再到主客觀結(jié)合的整合與判斷。具體到說理文的思辨性閱讀，可結(jié)合上述分析，勾畫出一個(gè)總的閱讀框架：《六國論》是千古名篇，它經(jīng)得起一代又一代人的反復(fù)質(zhì)疑與探究。在漢語語匯中，“質(zhì)疑”這個(gè)詞常帶有貶義的色彩，似乎意味著輕慢、猜疑、褻瀆和否定。推進(jìn)思辨性閱讀，必須澄清一個(gè)觀念：質(zhì)疑是通往理解與確信的必由之路，未經(jīng)質(zhì)疑的信從是盲目的，不加辨析的選擇是愚昧的。經(jīng)典尤其如此。質(zhì)疑不會(huì)褻瀆經(jīng)典，忌諱和害怕質(zhì)疑才構(gòu)成了對經(jīng)典的不恭，因?yàn)樗A(yù)設(shè)了一個(gè)虛假的前提：經(jīng)典竟然那么脆弱，一有質(zhì)疑，便會(huì)轟然坍塌。事實(shí)上，并非所有的文本都能像《六國論》那樣得到合乎情理的解釋，這就是經(jīng)典與非經(jīng)典的一個(gè)本質(zhì)的不同吧。設(shè)想，倘若寫作者虛情假意，無病呻吟，或顛倒黑白，編造事實(shí)，偽造歷史，那么，無論怎樣的動(dòng)機(jī)挖掘與背景闡釋，都無法洗刷文本里的邏輯污垢。必須承認(rèn)，蘇洵也好，杜牧也罷，他們借以斷言的事實(shí)與邏輯總體上是能站得住腳的，這也是所有以借古鑒今為旨?xì)w的創(chuàng)作的底線。交際語境下的說理，必然涉及“論證性”與“交際性”的矛盾和協(xié)調(diào)。前者以事實(shí)與邏輯為基礎(chǔ)，后者以實(shí)用性與有效性為圭臬。之所以存在這樣的矛盾，根本原因還在于社會(huì)的復(fù)雜性與人的復(fù)雜性，即交際及其語境的復(fù)雜性。尤其是面對皇帝的魏徵與面對政敵的王安石，“怎樣說理”的重要性至少不亞于“說什么理”。無視論證性，泛濫地使用心理技巧與修辭技巧，說理可能會(huì)陷入虛假與庸俗的道德困境；無視交際性，只在乎邏輯的圓滿與事實(shí)的雄辯，交際的成本與風(fēng)險(xiǎn)會(huì)成倍增加，交際的實(shí)效難以保證。當(dāng)我們在純粹的邏輯世界遨游時(shí)，這些都不成問題；一旦進(jìn)入真實(shí)的交際語境，這些問題不僅考驗(yàn)我們的知識與智力，還可能挑戰(zhàn)我們的是非底線與道德操守。但無論怎樣，文采必須植根于價(jià)值，華章必須立足于道德，這是評價(jià)文章的底線。本單元將“責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”作為學(xué)習(xí)的主旋律，正是對四位作者的是非底線與道德操守的肯定，也是對四篇千古名文的褒揚(yáng)。從單元教學(xué)看，可以“交際語境下的說理”為核心任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生探究“理性的聲音”，學(xué)習(xí)“理性地傾聽”，并以此組織四篇課文的關(guān)聯(lián)、比較與整合，重點(diǎn)辨析四篇文章在處理“論證性”與“交際性”的關(guān)系上所表現(xiàn)出的堅(jiān)守和機(jī)智。這就需要細(xì)讀文本，同時(shí)也要借助相關(guān)的歷史文獻(xiàn)，結(jié)合作者的生平與創(chuàng)作進(jìn)行綜合研判，領(lǐng)略作者的說理策略與智慧。在下列表格上，筆者特意增加了“交際效果”與“歷史影響”兩欄?！敖浑H效果”指的是文章在當(dāng)時(shí)產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)效果，尤其是在交際對象那里產(chǎn)生的作用，“歷史影響”指的則是文章給后世帶來的價(jià)值。需要說明的是，這不是簡單地以效果論英雄，只是希望學(xué)生明白，任何具體語境下的說理都必須考慮具體的交際對象與交際語境，而那些產(chǎn)生了實(shí)際的交際效果與長遠(yuǎn)的歷史影響的文章，一定有著人所不及的大智慧。 在具體的單元實(shí)施中，可根據(jù)學(xué)生的學(xué)力層次與教學(xué)實(shí)施的具體需要，化單元教學(xué)為群文閱讀。兩篇書信為一組，兩篇涉及戰(zhàn)國興亡的文章為一組。很明顯，前者是強(qiáng)語境，而“賦”與“論”則為弱語境。有意思的是，文章的風(fēng)貌與格調(diào)也呈兩兩相對的態(tài)勢。前文對此已作了諸多比較，不再贅述。思辨性閱讀致力于培養(yǎng)學(xué)生的理性判斷力。關(guān)于這一點(diǎn)，哈佛大學(xué)前校長德雷克·博克關(guān)于思維發(fā)展的三個(gè)階段的說法頗有啟示。這三個(gè)階段是：無知的確定性（盲目信從），有知的混亂性（幼稚的相對主義），批判性思維（理性與清明）。［7］因無知而盲從，如閱讀中的人云亦云，簡單印證；因缺乏判斷力而帶來“混亂”，如閱讀教學(xué)中信奉“一千個(gè)哈姆萊特”（“幼稚的相對主義”）而無視“最哈姆萊特”，這都是低層次思維的表現(xiàn)。筆者曾據(jù)此將批判性思維所能抵達(dá)的境界概括為“理性”與“清明”，理性意味著“有知”，而“清明”意味著“確定”。［8］簡而言之，既有知識的底蘊(yùn)，又有判斷的眼光，這才是批判性思維，這樣的思維才是理性與清明的。在思辨力的培養(yǎng)上，單元教學(xué)有一些特定的優(yōu)勢。在既定主題或任務(wù)之下，單元設(shè)計(jì)可選擇異質(zhì)多元的文本，讓文本形成某種對話的張力?，F(xiàn)代人的無知，主要不表現(xiàn)為知識與信息的絕對匱乏，而多表現(xiàn)為信息與知識的同質(zhì)、立場與視野的狹隘、觀點(diǎn)與態(tài)度的片面。在封閉的環(huán)境下，單篇課文的教學(xué)容易導(dǎo)致這樣的“無知”，而單元教學(xué)則能彌補(bǔ)這個(gè)缺陷。本單元的四篇文章都在說理，但作者的身份不同，說理對象不同，各自的處境不同，訴求也不同，于是，他們對文體、思路與風(fēng)格的選擇也就有所不同。這樣的單元組合表現(xiàn)出了一定程度的離散性，便于學(xué)生進(jìn)行關(guān)聯(lián)與辨析。通過比較來訓(xùn)練學(xué)生的洞察力與判斷力，也是單元教學(xué)的天然優(yōu)勢。文本之間的相關(guān)性，是單元設(shè)計(jì)的前提，也是群文比較的基礎(chǔ)。例如，同是“交際語境下的說理”，四位作者對交際語境的考量，各自的側(cè)重點(diǎn)在哪里，原因何在？再如，魏徵的書信是為了勸諫，而王安石的回信卻為了拒“諫”。那么，截然不同的目的，給他們的寫作帶來了怎樣的影響？這些內(nèi)容都需要辨析。在辨析中，是非曲直、善惡美丑的判斷時(shí)刻在發(fā)生，學(xué)生的判斷力也會(huì)慢慢滋長。單元教學(xué)若定位于“交際語境下的說理”，教學(xué)中不妨對選文再作些增補(bǔ)。單元的文章組合，最好能體現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)的多樣性、復(fù)雜性、豐富性，讓關(guān)聯(lián)與思辨真實(shí)發(fā)生。比如，能否增選一兩篇規(guī)范的學(xué)術(shù)性文章，以及一兩篇典型的交際性文章，它們處在語境強(qiáng)弱的兩端：前者對論證性的苛求超過《六國論》，后者對交際性的迎合超過《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》。在一個(gè)近乎“原生態(tài)”的資源環(huán)境里，思辨就有了無窮的動(dòng)力源泉。［1］上海辭書出版社文學(xué)鑒賞辭典編撰中心. 古文鑒賞辭典［M］. 上海：上海辭書出版社，2012：1599.［2］劉子健. 宋代中國的改革：王安石及其新政［M］. 上海：上海人民出版社，2022：142.［3］［4］［5］［6］王昊. 蘇洵傳［M］. 長春：吉林文史出版社，1998：182，36，182，183.［7］參見德雷克·博克. 回歸大學(xué)之道：對美國大學(xué)本科教育的反思與展望［M］. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2012：115. 該書將三個(gè)階段譯為“盲目信從”，“有智慧的迷惑”（“幼稚的相對主義者”），“批判性思維”。本文采用的是錢穎一教授的翻譯。錢穎一譯文見《批判性思維與創(chuàng)造性思維教育：理念與實(shí)踐》，《清華大學(xué)教育研究》2018年第4期。［8］余黨緒. 走向理性與清明：整本書閱讀之思辨讀寫［M］. 上海：上海教育出版社，2019.（余黨緒：上海師范大學(xué)附屬中學(xué)）
[本文原載于《語文建設(shè)》2022年7月(上半月)]
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