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《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022版）要反復(fù)讀讀，溫故知新，知新溫故。

尤其是第五部分學(xué)業(yè)質(zhì)量，不但要讀懂是什么，而且要從中讀出該怎么做。

對于課標(biāo)是什么，理念是什么，有什么價值，往往是我們這些似懂非懂的普通教師所要學(xué)習(xí)的。而我們這些是懂非懂的普通教師，是不是更應(yīng)該看到《課標(biāo)》2022所隱含的“怎么做”的做法指導(dǎo)？

我想，我們這些似懂非懂的普通教師，可能更需要也更喜歡到底怎么做的解讀。

就像對于生病的人來說，藥盒子上的藥理怎么都比不上吃法更有用。

比如《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022版）第五部分，學(xué)業(yè)質(zhì)量，它的內(nèi)涵和質(zhì)量的描述，是不是告訴我們該以“銜接與進(jìn)階”為出發(fā)，以“語言文字運用情境”，在具體的語文實踐活動中形成關(guān)鍵研究，實現(xiàn)學(xué)業(yè)成就關(guān)鍵表現(xiàn)的助推？

至少，我是這么堅定地認(rèn)為的。

要從課標(biāo)里看做法！

日常生活、文學(xué)體驗、跨學(xué)科學(xué)習(xí)；

識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流；

關(guān)鍵表現(xiàn)、應(yīng)達(dá)到；

銜接、進(jìn)階……

銜接與進(jìn)階做法（一）

從這個關(guān)鍵詞里，我首先想到的是學(xué)校教研方式的變革。

以往的教研方式，是由聽課、評課、專家講座、集體備課等形式組成的，或者是對某位教師（如新進(jìn)教師、名優(yōu)教師）的評價，或者是對某篇課文的教研（如同課異構(gòu)、同課同構(gòu)等），或者是某一學(xué)校層面的課題研究所需要的專題研究等等。

總之，學(xué)校教研缺乏系統(tǒng)的學(xué)段銜接導(dǎo)致教研存在“精彩的形式主義”。在一定程度上來說，是具有提升教師教研能力、團隊科研能力，學(xué)校協(xié)作效能的，久而久之，仿佛潛心研究的教師會越來越少，伴隨其中的現(xiàn)象是，學(xué)生由興趣高昂的一年級變成了木訥無趣、機械學(xué)習(xí)的高年級。

我想，是不是因為我們的理念缺少銜接所造成。

因為缺少銜接，我們設(shè)計課是為了自己能夠上好這一節(jié)教研課；我們的教研是為了研究出有利于教開展的成果；我們的備課大多是單個教師的備課筆記；我們的作業(yè)存在優(yōu)秀經(jīng)驗共享的缺乏……

也正是因為如此，第一學(xué)段的“愿意、主動、喜歡”等很難有效鏈接到第二學(xué)段的“能、樂于、喜愛、嘗試”，也很難與第三學(xué)段“獨立、敢于、判斷、積極參與、辨別”，第四學(xué)段的“耐心專注、廣泛、向他人推薦、整合、發(fā)現(xiàn)、綜合運用”等能力的銜接也是形成閉環(huán)的缺失。

這也是第一學(xué)段教研最需要思考的關(guān)鍵問題，這些銜接問題的思考與突破，能夠有效形成義務(wù)教育語文學(xué)科質(zhì)量形成發(fā)展的基礎(chǔ)力量。

有四個學(xué)段的銜接也可以看出，每一個學(xué)段是上一個學(xué)段的進(jìn)階，每一個學(xué)段質(zhì)量內(nèi)容又是下一個學(xué)段的基礎(chǔ)保障。

因此，學(xué)校層面形成學(xué)段教研，由學(xué)段教研為層面落實年級教研的規(guī)范性，指導(dǎo)個體教師日常教學(xué)行為的系統(tǒng)性，有利于保障《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于質(zhì)量內(nèi)涵的進(jìn)階與銜接的描述，更能減輕教師個體的教學(xué)壓力與障礙。

尤其是在這里的學(xué)校學(xué)段教研體系下，學(xué)生有了熱愛學(xué)習(xí)的保障，學(xué)生主體為銜接與進(jìn)階的學(xué)業(yè)質(zhì)量才是質(zhì)量的關(guān)鍵。我認(rèn)為，借助《課標(biāo)》2022的學(xué)習(xí)，不妨進(jìn)行一次立足學(xué)習(xí)銜接與進(jìn)階的教研組改革，向著以學(xué)生為目標(biāo)的《課標(biāo)》解讀，以學(xué)業(yè)質(zhì)量改革出發(fā)，看見實操手段，遠(yuǎn)方將會更遠(yuǎn)。

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