至此，又解析完一冊教材。
統(tǒng)編四上冊的課文，耐人尋味。八個單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生經(jīng)歷了怎樣的磨礪與熏陶？在向高年級邁進(jìn)的關(guān)鍵學(xué)年中，在形象思維向抽象思維的轉(zhuǎn)變學(xué)年中，在閱讀量大增的關(guān)鍵階段，教材為學(xué)生的學(xué)習(xí)建立了怎樣的示范？半年時間一冊教材，為學(xué)生構(gòu)建了怎樣的思維能力？
在統(tǒng)編教材的解讀過程中，發(fā)現(xiàn)一個亟需努力的方向：落實(shí)教材解讀關(guān)鍵品質(zhì)，推進(jìn)教研意義深度有效。
教研意義的深度在于保障課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量，課堂質(zhì)量在于設(shè)計學(xué)生閱讀文本如何逐步深化的過程。相較于教研會議、公開課、檢查的學(xué)校教研形式，教研意義深度有效的關(guān)鍵在于教材解讀的品質(zhì)保障。
教材解讀包含方方面面的多元而龐大的內(nèi)容，這些內(nèi)容完全依靠教師在有效的40分鐘里面去講解，完全不符合學(xué)習(xí)規(guī)律。一些學(xué)生自己能夠讀懂的淺層的解讀依舊占據(jù)著40分鐘寶貴時間，這種低效的學(xué)習(xí)成為了學(xué)習(xí)阻礙，也仿佛造成了另一個極端，一味追求文章精神主題、拔高文學(xué)形式的理解。
既符合學(xué)段兒童學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，又符合教材學(xué)習(xí)的科學(xué)性，教研活動的追求就要關(guān)注一種能夠在學(xué)習(xí)整體性推進(jìn)的實(shí)踐方式。
以往的學(xué)校教研，是以聽評一節(jié)課的表現(xiàn)為評價的，評價的是教師的課堂表現(xiàn)，評價的是教師的教學(xué)設(shè)計，恰恰相反的是，學(xué)習(xí)是學(xué)生的事情，學(xué)生在課堂中是怎樣的，學(xué)校教研活動中并沒有關(guān)注，這些主體、主角成為了學(xué)校教研活動的配角甚至是次要、無足輕重的部分。
借用佐藤學(xué)《教師花傳書》里的話來說，這樣的學(xué)校教研是一種“同僚性的喪失”的教研誤區(qū)。尺有所長，寸有所短，觀摩教師的課堂指出他們的缺點(diǎn)和不足（包括點(diǎn)出有點(diǎn)）又有何裨益呢？學(xué)校教研對教師的課堂缺點(diǎn)和不足的指正只會令他們加倍混亂。
對于這種混亂予以幫助的學(xué)校教科研才是學(xué)校教師成長的最佳方式，這種方式說明了教師作為人的組成，是擅長者也非樣樣精通，拙劣者也有可取之處，是追捧成為表演優(yōu)秀的教師，還是成為學(xué)習(xí)的研究者和踐行者，再通過課堂去傳播學(xué)習(xí)？
顯然，成熟的學(xué)校教研是一種整體的，以教材為載體的，關(guān)注到學(xué)習(xí)者的，有利于教師思考和自我成長的研討形式。（當(dāng)前這種形式極少見，因此，有這樣的一種立足教材、立足學(xué)生學(xué)習(xí)、努力促成教師研究思考的學(xué)校教研構(gòu)想）
教材的關(guān)鍵品質(zhì)，在情節(jié)編排，在語言形式，在文學(xué)思維。這是一個高度的語文話題，直接授予小學(xué)生，恐怕并不能實(shí)現(xiàn)語文的作用，必須解讀隱藏在教材里的，看似顯而易見的故事所蘊(yùn)含的道理。（統(tǒng)編教材叫雙線編排，人文主題和語文要素，但是孩子不知道什么人文主題和語文要素，只知道讀了什么故事，講了什么內(nèi)容，有哪些字詞句要掌握，學(xué)會了什么樣的語言形式，自己的心情等等。）
解讀故事情節(jié)，設(shè)計學(xué)習(xí)過程
八個單元的習(xí)作，都是需要在寫好一定的情節(jié)中表現(xiàn)情感或者思想。而理解課文的情節(jié)安排，故事的敘述方式，主題的展現(xiàn)方式，可以為寫作理解建立最好的支架。
首先，統(tǒng)編教材在課后習(xí)題中為學(xué)生建立了情節(jié)導(dǎo)圖。一些表格式的圖示，為學(xué)生理解故事情節(jié)（閱讀），表達(dá)故事情節(jié)（寫作），建立了有價值的梳理。
其次，省編作業(yè)本的設(shè)計中，多處的導(dǎo)圖（表格）內(nèi)容，在學(xué)生掌握課文內(nèi)容，體驗人物特征等等學(xué)習(xí)過程建立了學(xué)習(xí)和評價。學(xué)生在完成省編作業(yè)本導(dǎo)圖內(nèi)容的時候，是對課文的再次梳理，是對掌握內(nèi)容的再度自評。
省教研室余老師的《小學(xué)語文作業(yè)設(shè)計原則與使用建議》說道：“體現(xiàn)導(dǎo)學(xué)助教功能；作業(yè)前是教師的備課資源，課中是學(xué)習(xí)活動的組成；課后是學(xué)習(xí)效果的評價?！被仡櫧y(tǒng)編教材和省編作業(yè)本，可以看到更多的導(dǎo)圖內(nèi)容呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)、評價的過程當(dāng)中，這是不是意味著原先以教師教為主的課堂已經(jīng)完全地經(jīng)由教材、作業(yè)本，形成了學(xué)生學(xué)習(xí)為主要形式的課堂。
余琴老師“緊扣教材，落實(shí)單元語文要素”的作業(yè)設(shè)計原則也借助導(dǎo)圖說明了五年級上冊第八單元“讀書明智”主題下《古人談讀書》的內(nèi)容、《憶讀書》的讀書經(jīng)歷填寫、《我的長生果》中的道理、《盤古開天地》的過程、《草原》的蒙漢情深之處、《橋》的小說情節(jié)等等。這些統(tǒng)編教材內(nèi)容、省編作業(yè)本習(xí)題所體現(xiàn)導(dǎo)學(xué)助教的功能價值，是學(xué)生解讀故事情節(jié)，掌握課文內(nèi)容的助學(xué)手段，也是教師設(shè)計課堂學(xué)習(xí)過程的關(guān)注點(diǎn)，更是推進(jìn)學(xué)校教研意義深度有效的目標(biāo)和方法。相比較于利用課件展示學(xué)生能夠讀到的內(nèi)容，通過“導(dǎo)圖說”展現(xiàn)學(xué)生閱讀情節(jié)的思維過程，設(shè)計學(xué)生經(jīng)由“閱讀——思考——導(dǎo)圖說——分享——反饋”的一系列學(xué)生，對于學(xué)習(xí)者所構(gòu)建的意義有著本質(zhì)的教與學(xué)的區(qū)別。
回想嵊州市小學(xué)語文研修班的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，大家在嵊州市小學(xué)語文教研員田老師的帶領(lǐng)下，經(jīng)歷了教學(xué)目標(biāo)設(shè)計、教材解讀與教學(xué)設(shè)計、課堂展示評價等一系列的研修歷程。在這樣的研修中，一種由教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，深度解讀教材，設(shè)計經(jīng)得起語文素養(yǎng)考驗的語文課堂以及由這些課堂一系列組合的教研活動，是不是早已為自己的語文教學(xué)實(shí)踐帶來了觀念上的根本性改革。
踐行這種一系列組合式的教研，依舊要關(guān)注的是立足在教材解讀的品質(zhì)上。如果有這樣的思考，就能明白統(tǒng)編教材、省編作業(yè)本之中占據(jù)的導(dǎo)圖內(nèi)容比重越來越高，這些內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要支架，作為設(shè)計學(xué)習(xí)過程的重要依據(jù)。
因此，充分解讀統(tǒng)編教材，使用省編作業(yè)本（包含學(xué)生手中的學(xué)習(xí)材料），通過課前的教研組集體解讀、制定目標(biāo)、設(shè)計學(xué)習(xí)、課后反思分享的一系列品質(zhì)教研活動，能夠為學(xué)生學(xué)習(xí)課文過程中理解情節(jié)設(shè)置的目的，關(guān)注語言文字的方式所體現(xiàn)的文學(xué)價值起到至關(guān)重要的作用。轉(zhuǎn)變思考，就能明白教學(xué)目標(biāo)的敘述和要點(diǎn)應(yīng)該如何落實(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)是第一位的。
經(jīng)由學(xué)生視野的教材解讀才是學(xué)生學(xué)習(xí)研究的關(guān)鍵品質(zhì)落實(shí)，推進(jìn)教研意義深度有效的手段和方法也必定是教師如何從學(xué)生視野披荊斬棘，徹底改變制作PPT、寫教案、上課等只以教師視野形式的學(xué)校教研，才能設(shè)計出有效、深度學(xué)習(xí)的過程，這種變革對我們的觀念挑戰(zhàn)很大。
解讀語言形式，設(shè)計探究活動
作業(yè)是學(xué)習(xí)活動，意味著語文教師必須成為一名“學(xué)習(xí)活動的設(shè)計師”。紹興市小學(xué)語文教研員莫老師多次與我們分享語文教師如何通過設(shè)計學(xué)習(xí)，為學(xué)生建立安全感的課堂。在充分解讀統(tǒng)編教材文本、課后習(xí)題，再借助省編作業(yè)本的習(xí)題設(shè)計，站在學(xué)生使用教材、作業(yè)本開展學(xué)習(xí)活動的思考后，就可以明白，學(xué)習(xí)的安全感就是從用教材學(xué)習(xí)的安心過程而來。
學(xué)生的安全感，需要以完成這些作業(yè)為前提。輕松完成作業(yè)是不是答案公布下？顯然不是，追求答案為學(xué)習(xí)目標(biāo)的結(jié)果只能是毫無結(jié)果的。無論是教材還是課堂作業(yè)本的導(dǎo)圖使用中，答案，總是較為唯一的，很快就能夠發(fā)現(xiàn)，唯一答案面前，教師的輕松和學(xué)生的輕松與學(xué)習(xí)品質(zhì)不成正比。學(xué)生在擁有了唯一的正確答案后，失去了尋找語文能力的興趣。
所以，當(dāng)輕松擁有答案時，學(xué)習(xí)的表面是輕松的，深度的學(xué)習(xí)是沒有的。
面對這樣的矛盾，則需要在學(xué)生的學(xué)習(xí)中形成不是只尋找答案的語言文字形式探究活動。
這種探究活動為學(xué)生扎實(shí)語文基礎(chǔ)，追尋語文素養(yǎng)，形成語文能力提供了可能。學(xué)生經(jīng)過閱讀、比對、分析、思考等探究式學(xué)習(xí)實(shí)踐后，在關(guān)注語言形式上有了落腳點(diǎn)。
如四上冊文言文、古詩的學(xué)習(xí)探究。學(xué)生借助注釋理解并不存在難度，而理解一些字詞古今義異同，感受文言文精煉的表達(dá)，體會最少字?jǐn)?shù)說明一件事，關(guān)注情感和思想在某個字詞上就能表達(dá)的探究。這些探究涉及了學(xué)生認(rèn)知的空白處，學(xué)生只知道積累ABB、AABB等詞語，只會做試卷上修改句子（反問陳述、比喻、擬人……），知道圍繞關(guān)鍵句寫……殊不知，這些技能的掌握和語文實(shí)踐有著千絲萬縷的聯(lián)系?！趯?shí)踐中運(yùn)用。
漢語言的形式是富有節(jié)奏，形式活潑，變化多樣的，當(dāng)我需要為傳達(dá)某種情感，一種思想，一處感受的時候，每個人都因自己的性格而有了不同的文字，這些就是語言的形式。正因為人的感情、思想，也就使得原本單一的漢字經(jīng)由感情、思想的編制串聯(lián)而獲得了前所未有的傳遞感。這種傳遞感便是閱讀的力量，其能力也在于寫作。
這就使得探究活動的設(shè)計需要溫暖。這種溫潤的文字探究體驗，是如何使得干涸的兒童思維獲得潤澤，教師又有著怎樣的挑戰(zhàn)，恐怕也只有文字記錄了這種溫度。
解讀字詞句段，語文思維訓(xùn)練
學(xué)習(xí)語文，易到難，淺到深，可見到不可見，橫向縱向聯(lián)系，相扣互配的一個系統(tǒng)，需要扎實(shí)的訓(xùn)練，在精讀、略讀、課外閱讀中進(jìn)行理解思維的訓(xùn)練，在口語交際、單元習(xí)作中反復(fù)表達(dá)思維的訓(xùn)練，這一切都需要為小學(xué)生建立扎實(shí)的依附于字詞句段篇的經(jīng)驗訓(xùn)練。所以語文是復(fù)雜龐大系統(tǒng)的事情，最終形成的能力也是思維的能力。不同于技能的學(xué)習(xí)，仿佛解讀文本中的文字技能成為必備能力后，語文課堂也將最終目標(biāo)定位在試卷完成上。真正的能力還在積累基礎(chǔ)能力中獲得更高思維能力的發(fā)展。
一個漢字是有筆順的，一筆一劃組成了一個漢字。如果低年級沒有扎實(shí)一筆一劃的學(xué)習(xí)，沒有進(jìn)行筆順的扎實(shí)訓(xùn)練，到了高年級就產(chǎn)生作業(yè)緩慢，思維緩慢，學(xué)習(xí)緩慢等等的學(xué)習(xí)障礙，最終影響了個人語文素養(yǎng)的形成。
此時，我們教材中所體現(xiàn)的堅強(qiáng)意志呢？堅定信念呢？拼搏精神呢?還有那些奇思妙想、絢麗的色彩，可能都在尋找答案中因為獲得了正確答案而擱置了。所以解讀教材的關(guān)鍵品質(zhì)在于用教材設(shè)計學(xué)習(xí)探究，形成技能學(xué)習(xí)同時的素養(yǎng)記憶，這種素養(yǎng)記憶是優(yōu)于知識記憶的一種語文能力，訓(xùn)練的是人的綜合素養(yǎng)，而不是人的單個能力。這也是為什么整個小學(xué)目前還沒有一種論證式的探究課堂存在原因。
只在順的方向解讀文本，不設(shè)置逆向的學(xué)習(xí)障礙，讓學(xué)生自行在字詞句段篇的閱讀實(shí)踐中證明，用自己的閱讀和寫作去闡述觀點(diǎn)，用自己的梳理去整合學(xué)科知識，用知識去證明能力，這樣一系列的教材解讀與設(shè)計一體化的學(xué)習(xí)方式還沒有出現(xiàn)，也許是我們還不夠大膽創(chuàng)新。（如：扁鵲治病/碎片化閱讀問題的解決）
靠思維學(xué)習(xí)？靠知識學(xué)習(xí)？靠教會學(xué)習(xí)？解讀教材的關(guān)鍵品質(zhì)在人用文字傳遞別人自己的思想，人又在閱讀別人的思想中獲得繼續(xù)傳遞的技能。作為這種傳遞的引導(dǎo)者和設(shè)計者，我們的創(chuàng)新決定了傳遞效果和結(jié)果的質(zhì)量。
2022，拭目以待。
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END
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