如果教師被捆住手腳，鎖住心靈，或者內(nèi)心里很少有挑戰(zhàn)自我的渴望，那么被動(dòng)聽(tīng)講再多的教育教學(xué)理論、學(xué)科知識(shí)或者如何教的方法，都不大可能產(chǎn)生真正的成長(zhǎng)。
影響教師專業(yè)提升的關(guān)鍵要素是什么？這是在設(shè)計(jì)校本教師專業(yè)發(fā)展策略時(shí)首先要清楚的問(wèn)題。
香港學(xué)者徐碧美曾經(jīng)深入研究了4位處于不同專業(yè)發(fā)展階段的小學(xué)英語(yǔ)教師。她觀察到，一般來(lái)說(shuō)，假以時(shí)日，新手教師都能成長(zhǎng)為一名有經(jīng)驗(yàn)的教師，但是只有少數(shù)有經(jīng)驗(yàn)的教師才能夠成長(zhǎng)為專家教師。專家教師與雖有經(jīng)驗(yàn)但非專家的教師有本質(zhì)區(qū)別：專家教師常常質(zhì)疑看似常規(guī)的行為，并把它當(dāng)成一個(gè)問(wèn)題來(lái)解決，后者僅僅是按照常規(guī)行事。就是說(shuō)，少數(shù)教師之所以能夠成長(zhǎng)為專家教師，是因?yàn)樗麄儾粩酁樽约涸O(shè)立更高的目標(biāo)并努力達(dá)到這些目標(biāo)，從而不斷擴(kuò)展能力的上限。在這一過(guò)程中，專家由于經(jīng)驗(yàn)而習(xí)得了相關(guān)知識(shí)，從而釋放了大腦資源，又不斷將一些常規(guī)工作“問(wèn)題化”，即把這些問(wèn)題重新表征并尋求解決辦法。從她的研究中可以看出，教師專業(yè)發(fā)展的最大動(dòng)因來(lái)自于內(nèi)部，來(lái)自于不滿足于常規(guī)、挑戰(zhàn)自我、不斷擴(kuò)展自己能力極限的追求。正是由于內(nèi)心追求的不同，才導(dǎo)致個(gè)體教師在相似的情境中選擇了與情境互動(dòng)的不同方式。
美國(guó)教學(xué)論專家舒爾曼于1986年提出了學(xué)科教學(xué)知識(shí)（簡(jiǎn)稱PCK，即pedagogical content knowledge）的概念。學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師在面對(duì)特定的學(xué)科主題或問(wèn)題時(shí)，針對(duì)學(xué)生的不同興趣與能力，組織、調(diào)整與呈現(xiàn)學(xué)科知識(shí)以進(jìn)行有效教學(xué)的知識(shí)。它是學(xué)科知識(shí)和教育知識(shí)的特殊合金，并融入教師的信念、價(jià)值觀等，是教師個(gè)體的獨(dú)特的知識(shí)領(lǐng)域，是教師理解自身專業(yè)的特殊形式。它源于教師的實(shí)踐智慧，經(jīng)由教師教學(xué)、評(píng)價(jià)、反思與轉(zhuǎn)化過(guò)程而獲得，是教師個(gè)體在教學(xué)實(shí)際情境中通過(guò)與情境的互動(dòng)而建構(gòu)的產(chǎn)物。針對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)所進(jìn)行的眾多研究，給我們最大的啟發(fā)也許就是，不管設(shè)計(jì)何種培訓(xùn)方式，要想真正促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，都必須經(jīng)由教師自己的主動(dòng)建構(gòu)。
顧泠沅認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的譜系，職初教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)以原理知識(shí)為主，包括學(xué)科的原理、規(guī)則，還有一般教學(xué)法的知識(shí)，這些都是顯性知識(shí)。隨著教學(xué)實(shí)踐的增加，教師逐步積累起越來(lái)越豐富的案例知識(shí)，即學(xué)科教學(xué)的特殊案例、個(gè)別經(jīng)驗(yàn)，從而成長(zhǎng)為有經(jīng)驗(yàn)的教師。那些專家型的教師，具備更加豐富的策略知識(shí)，也就是運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)原理于特殊案例的策略，其核心是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思。多數(shù)案例知識(shí)和策略知識(shí)都是教師的親身經(jīng)驗(yàn)，屬于默會(huì)知識(shí)。
仔細(xì)揣摩這些關(guān)于教師專業(yè)成長(zhǎng)的研究，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，如果教師被捆住手腳，鎖住心靈，或者內(nèi)心里很少有挑戰(zhàn)自我的渴望，那么被動(dòng)聽(tīng)講再多的教育教學(xué)理論、學(xué)科知識(shí)或者如何教的方法，都不大可能實(shí)現(xiàn)真正的成長(zhǎng)。真正的成長(zhǎng)必須是在自我強(qiáng)烈地改進(jìn)日常教育實(shí)踐愿望的感召下，親身選擇與參與真實(shí)的改革，在行動(dòng)中不斷尋求理論的啟發(fā)與幫助，從而逐漸建構(gòu)起具有明顯個(gè)人特點(diǎn)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)或者策略性知識(shí)。任何外在于個(gè)人心靈的知識(shí)灌輸式教研，都不會(huì)產(chǎn)生明顯的效果。
那些古今中外由中小學(xué)教師成長(zhǎng)起來(lái)的教育家，盡管時(shí)代、國(guó)籍、性別不同，但每人都有獨(dú)特的“武功秘籍”，都有類似的特征：對(duì)孩子充滿熱愛(ài)，有堅(jiān)定的教育信念，具有強(qiáng)烈的反思與改進(jìn)意識(shí)，都是為了更好地影響學(xué)生而始終孜孜不倦地探索。他們成功的最大秘訣，是內(nèi)心里涌動(dòng)著的不斷挑戰(zhàn)自我的激情和持續(xù)奮斗的勇氣。
教育，是一項(xiàng)過(guò)去與未來(lái)、傳統(tǒng)與現(xiàn)代、校本與社區(qū)、功利期待與教育規(guī)律、個(gè)人需求與社會(huì)需要糾纏于現(xiàn)在這一時(shí)刻、匯集在某個(gè)個(gè)體身上的事業(yè)。不管是哪位教師，還是哪個(gè)學(xué)生，在某個(gè)時(shí)刻，他就是世界，就是教育本身。他可以選擇順從權(quán)威或者大眾的潮流，也可以選擇以自己的方式進(jìn)行抵制或突圍。他可以選擇做犬儒，也可以選擇做默默耕耘的勇士。
成長(zhǎng)需要交流與分享，需要觸發(fā)與頓悟，需要感受到困苦與焦灼之后勇敢的突圍。個(gè)人不斷的反思與追問(wèn)才是專業(yè)成長(zhǎng)的不竭動(dòng)力。這種反思與追問(wèn)應(yīng)該貫穿教師職業(yè)生涯的始終。哲學(xué)家萊布尼茨指出，心靈并不是始終被意識(shí)到、被察覺(jué)到的。他甚至批評(píng)說(shuō)，如果將心靈本身等同于那些被察覺(jué)到的心靈，那么我們實(shí)際上就把“那些能被覺(jué)察的東西與那些為感覺(jué)不到的知覺(jué)所保存的真理割裂開(kāi)來(lái)了”。聚焦教師專業(yè)發(fā)展的策略必須通過(guò)多樣化的對(duì)話設(shè)計(jì)，引導(dǎo)教師們發(fā)言與傾聽(tīng)，從而促進(jìn)教師們的覺(jué)醒。只有覺(jué)醒了，教師心靈的微光才有可能被觸及、顯現(xiàn)、發(fā)揚(yáng)?；剞D(zhuǎn)向內(nèi)的校本策略，幫助我們更深入地了解世界、了解他人，從而能更好地了解自己，發(fā)現(xiàn)自己的潛力，從而使每個(gè)人都能開(kāi)出自己的花。
美國(guó)學(xué)者帕克·帕爾默認(rèn)為，優(yōu)質(zhì)教學(xué)來(lái)自教師的自身認(rèn)同和自身完整，而不是來(lái)自教學(xué)技術(shù)。那些起作用的技巧，都是深受自我認(rèn)同的指引而設(shè)計(jì)的。教師的教學(xué)工作無(wú)時(shí)不伴隨著教育情感，如果要提升教師的專業(yè)水平，必須同時(shí)開(kāi)啟他們的教育情感。德國(guó)作家伯爾曾經(jīng)這樣表達(dá)他對(duì)作家使命的理解：“作家要面對(duì)過(guò)去，為的是從過(guò)去中探索當(dāng)前的秘密；作家面對(duì)當(dāng)前，并要解放當(dāng)前；作家支撐著未來(lái)，并要揭示其秘密，以使當(dāng)前知道，要做何等樣的準(zhǔn)備?！蔽艺J(rèn)為，伯爾對(duì)作家使命的詮釋，同樣也適合我們對(duì)校本教師專業(yè)發(fā)展策略的期望。過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)，匯集在此時(shí)此刻，就在某間教室里，在某個(gè)具體老師的課堂上。
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