為了實現(xiàn)以學生發(fā)展為本，為學生提供學習經(jīng)歷和獲得學習經(jīng)驗的新課程理念，小學作文指導(dǎo)應(yīng)更關(guān)注學生的內(nèi)心需求，貼近他們的生活。在保護其鮮活的創(chuàng)造力和想象力的同時，給予學生適當?shù)膶懽骷寄苤笇?dǎo)，并有意識地培養(yǎng)學生對生活的熱愛之情。為較好地實現(xiàn)此目標，必須解決好以下幾個難點問題：
一、作文內(nèi)容的真實性問題
對于小學生來講，作文教學不僅是語文教學的一個重要組成部分，而且也是形成其素養(yǎng)的一個重要途徑。在實際的寫作教學以及閱讀教學中，我們對待真實性的問題往往存在兩個方面的偏差：一是我們比較偏重經(jīng)歷、體驗的再現(xiàn)，忽略學生的想象力的表現(xiàn)，使其創(chuàng)造性受到了一定的壓制與挫傷。因而我們在低年級訓(xùn)練學生看圖說話或?qū)懳臅r，除了要求學生觀察一幅、兩幅、三幅或四幅圖，讓他們說一說或?qū)懸粚憟D畫展現(xiàn)的內(nèi)容外，還可以給學生提供一種選擇，即讓他們說一說或?qū)懸粚懣吹綀D畫后想到了什么。這種給學生一定的選擇空間的訓(xùn)練，既可以保護學生的想象力，又有利于學生自主學習習慣的養(yǎng)成，同時也并沒有傷害對真實性的表達。目前，在新課標的導(dǎo)引下我省各級學校都加強了想象作文的指導(dǎo)與訓(xùn)練力度，但要加強研究與指導(dǎo)，以防胡思亂想，隨意濫寫之風的形成。筆者認為童話故事的改寫、續(xù)寫，科幻故事的改寫、續(xù)寫，夢境的再現(xiàn)，個人理想的描繪等，比較適合作為小學想象作文的訓(xùn)練類型，但寫作前教師仍要作切實的指導(dǎo)，讓學生從一定的現(xiàn)實基礎(chǔ)及需求出發(fā)，從善良的愿望出發(fā)，去進行大膽的想象。二是在經(jīng)歷、體驗的再現(xiàn)訓(xùn)練中，往往不自覺的存在著一些偽真實的觀念和做法，使學生的真實性表達受阻或變異。如表達內(nèi)容的禁忌。低年級學生在敘寫一次快樂游戲經(jīng)歷時，本有一段與雪山公主結(jié)婚的游戲，但是不敢寫，害怕老師和同學笑話。這種現(xiàn)象比較隱蔽，一旦形成既難發(fā)現(xiàn)，又難幫助學生克服。因而必須從低年級的閱讀教學與寫作訓(xùn)練中，就要肯定學生超常規(guī)（成人價值觀）的理解與表達。灌輸“吃喝玩樂”“花鳥蟲魚”“喜怒哀樂”等內(nèi)容都可以大大方方地寫進作文本。又如表達內(nèi)容的程式化，這一現(xiàn)象目前仍較為普遍存在，尤其是在一些寫作能力較強的學生習作中，矯飾得完美的真實讓人心痛。如學生每年都要出去春游、秋游或參觀，回來后一般要寫一篇簡短日記，這一形式本身是無可厚非的，問題在老師對內(nèi)容的要求上的矛盾。一方面老師要求學生寫自己印象最深的事、物、景，另一方面老師習慣以學生在活動中學到了什么、受到了什么教育的成人價值進行評判。而絕大多數(shù)學生在活動中感受最深的往往是“玩得快樂”，但為了獲得老師的肯定，他們只能按成人的價值進行選擇寫作。還有在我們看圖說話或?qū)懳挠?xùn)練中常常用的一種形式也無形中使學生對真實性的表達產(chǎn)生了曲解。在圖畫中經(jīng)常會出現(xiàn)一個小男生和一個小女生，我們習慣給他們各取一個名字或叫學生給取，他們一般叫“小明、小麗或者別的小××”。如此這般的反復(fù)練習，就會在學生的潛意識里對真實性摻進了虛構(gòu)的雜質(zhì)。使學生在記錄自己成長的經(jīng)歷和體驗時，習慣加入虛構(gòu)的東西，而這些東西往往都是“常規(guī)的”與“時尚的”，年級越高越明顯。在這里我們要區(qū)分開“虛構(gòu)”與“想象”，寫實文章中的“想象”會給學生的成長插上美麗的翅膀，而“虛構(gòu)”則有礙學生誠信品質(zhì)的形成。
要保護和發(fā)展學生的想象力和創(chuàng)造力，作為教師的我們有必要開拓自己的胸襟，對人類童年時代的美好想象不必禁忌；我們有必要多回憶童年，從兒童內(nèi)心需求出發(fā)導(dǎo)引他們良性發(fā)展；我們有必要斟酌習以為常的做法，盡可能避免教育的負面影響。
二、訓(xùn)練形式的靈活、豐富與目標設(shè)置問題
隨著小學教研的展開，小學作文訓(xùn)練的形式越來越豐富。有看圖寫話、生活日記，有課文故事續(xù)編、改編、縮編，還有兒歌、小詩的寫作。所有這些形式的較成功的運用，讓我們看到了兒童語言表達潛力的廣大空間。其中有些形式的創(chuàng)新是值得提倡的。如非常傳統(tǒng)的看圖寫話，除了用傳統(tǒng)的展示形式外，老師們也嘗試讓學生自主剪圖寫話，學習的自主性加強了，學生之間的交互學習也加強了。續(xù)編、改編、縮編也有以上功能。兒歌和小詩的寫作指導(dǎo)對于小學生，乃至中學生來說一直存在相當大的空白，同時也有一定的難度。對于這種形式，教師直接講解很難產(chǎn)生效應(yīng)，較有效的方式是提供難度適宜、貼近學生生活的兒歌、小詩給他們模仿。由于現(xiàn)有的教材及閱瀆資料欠缺白話文的適合兒童閱讀與模仿的小詩，因而需要教師的精心補充。詩的寫作并不需要太多的生活閱歷，只需畫面印象、模糊的感知即可，小學生畫面感已形成，思維跳躍感強，所受的語言語法約束少，適當?shù)鼐毩曇幌略姼鑼懽?，是有利于?chuàng)造思維的養(yǎng)成的。生活日記成為了小學生提高寫作能力的最主要的訓(xùn)練形式。對于這種傳統(tǒng)形式，目前的指導(dǎo)與創(chuàng)新都顯得不夠。教師在指導(dǎo)完日記的基本寫作格式之后，大多不再作具體的指導(dǎo)，只是選讀一些優(yōu)秀的習作，讓學生自己領(lǐng)會。其實，教師可以針對不同的學生，設(shè)置不同難度的具體的形式和內(nèi)容階梯。如形式上從一段、兩段到二段、四段……再到白由選擇段落，內(nèi)容上從記一件事到寫一件事，再寫兩件事，然后寫人……設(shè)置必要的難度階梯，可以有效避免日記寫作的無益重復(fù)訓(xùn)練。隨著人們生活方式的改變，生活日記形式的創(chuàng)新是大有可為的。有條件的學生或?qū)W校可把生活日記制成配圖日記、配字連環(huán)畫、幻燈片、配音紀錄片……作文的訓(xùn)練不應(yīng)是單一的，作文水平的提高也不可能是單一的，學生的人文素養(yǎng)直接影響著他們作文水平的提高。
口頭作文與書面作文的比例的問題，對于小學作文的教學來講是一個值得探究的問題，本文只作觀念上的闡明。就目前的狀況來看，書面寫作的比例是偏重的。究其原因主要有三方面：一是對口頭作文在本教學階段的重要性認識不足；二是口頭作文的教學組織形式歷來欠缺探討；三是對考試效能的追求。對于小學生來說，字詞及書寫本身會在較大程度上限制學生的語言表達，而口頭作文則不存在這些障礙，可以充分調(diào)動學生的積極性，使其語言表達能力得到充分而輕松的訓(xùn)練。當然口頭作文的成效必須由較嚴密的教學組織形式來保障。分組訓(xùn)練仍不失為較好的方法，既可以加強學生的交互學習，又可以彌補獨生子女與同齡人交往的不足。在教學目標設(shè)置上要注意與說話課（或口語交際課）區(qū)分開。
三、作文批改與素材積累的問題
小學生作文雖然多語法規(guī)則的錯誤，但往往非?；顫?，有較多出乎意料的言詞及句式組接方式，很多時候會產(chǎn)生一種很獨特的表達效果。如從嚴批改的話，必將體無完膚，使其語言失去活力，同時也會使學生無所適從，不利于學生書面語言能力的形成與發(fā)展。一般來講，只要能讀懂意思，最初只改錯別字，再改個別詞與句子。至于句子與句子之間的關(guān)系，一般小學生的跳躍性較強，不宜按較嚴密的邏輯關(guān)系修改，如若不然其語言就會失去稚愛之氣。如一學生寫到：“下課后，我約我的朋友蔣俐晴來我家玩。在半路上，我們遇上了天雨。下車時，天還下著雨。我們只有兩把傘，一把很小的傘。……”其句與句之間的跳躍感是較明顯的。如果我們改為“下課后，我約我的朋友蔣俐睛來我家玩。我們坐公共汽車回家，在半路上遇上了大雨。我們下車時，天還下著雨。我們只有兩把傘，一把大傘，一把很小的傘。……”敘述是清楚了很多，但也失去了不少孩子氣的可愛。更重要的是學生對自己的語言表達力也失去了一定的自信?，F(xiàn)在較多教師接受了這一觀點，對學生作文的批改，并不是紅筆越多越好。但目前也有一些讓人擔憂的現(xiàn)象：教師的紅筆是越來越少了，但家長的黑筆倒是越來越多；卷面上的作文是越來越漂亮，但越來越多的學生不是寫作文而是背作文，年級越高此現(xiàn)象越嚴重。因而，在城市在條件比較好的小學，作文的修改不是太少，而是太多，以致每篇作文都要成為自己此類習作的達標精品。有好為人師的父母，一次次幫孩子構(gòu)思，甚至提筆，也有為了孩子一次或二次過關(guān)成功而被迫提筆上陣的父母。而苦于成績排隊的老師們，也被迫找到了在短時間內(nèi)提高學生作文成績的最有效辦法，指導(dǎo)學生怎樣把自己精品習作運用到考試中。從松的作文批改原則，從長的教育評價標準，將使師生獲得寫作帶來的收獲與快樂。
小學作文的素材積累方式主要是抄錄好詞好句，這種提法可能導(dǎo)致盲目積累。有些學生只抄寫新詞新句，對所抄寫的詞句茫然不知；有些學生可能按老師的喜好抄錄，雖懂意思，但欠缺感受。如果我們換一種提法：讓學生抄錄自己喜歡的詞句，其效果就會不同。素材積累的自主性得到關(guān)注后，抄錄的詞句融入了自我的體驗，才會變成活的詞句為寫作服務(wù)。同時積累素材的自主性加強后，有利于學生個性特色的形成與發(fā)展，可為將來的寫作打下良好的基礎(chǔ)。摘錄是小學作文積累素材的另一種方式，也存在較大的盲目性，其盲目性主要是由于目的的隨意性造成的。老師一般只是隨意布置學生摘錄，有時有內(nèi)容的一定限制，有時沒有。因而在學生的摘錄本上，沒有形成類的資料。當然教師在指導(dǎo)學生形成類的資料積累時，一定要了解學生的個性、愛好、生活社區(qū)，使之緊貼學生的內(nèi)心需求，激發(fā)其對生活的更強烈熱情。這樣摘錄的資料不僅可以豐富學生的知識，為其表達提供語言借鑒，而且從長遠目標來看還可以促使學生形成一定的專長，從而使其寫作更具有個人特色。
四、關(guān)于標點符號的指導(dǎo)問題
目前小學生、初中學生，甚至高中生對標點符號的感知力都較差，究其原因主要有以下幾點：第一，在閱讀與寫作教學中對標點符號正誤的過分強調(diào)；第二，對可規(guī)范的使用規(guī)則的實際寫作訓(xùn)練不夠。針對這兩點小學生作文指導(dǎo)應(yīng)強調(diào)：不同的標點符號的運用，其更多的是產(chǎn)生不同的語言表達效果，而不是正誤或者對錯的表達后果。如：小朋友要描寫大笑聲：“哈哈”，“哈哈”后面用不同的標點都可以，只是表達的意思不同。“哈哈……”表現(xiàn)的是一連串的笑聲；“哈哈—”表現(xiàn)的是笑聲的拖音；“哈哈！”表現(xiàn)的是簡短兩聲有情感意味的笑聲，可以是肯定的，可以是否定的，也可以是中性的情感。面對這種比較復(fù)雜的情況，教師不宜采用板滯的講解，而宜用摹擬語言摹仿出各種標點所表現(xiàn)的笑聲。這樣學生既可以很容易地選擇他要表達自己意思的標點符號，又可以切實地感受到標點符號表意的豐富性，增強其語感的靈敏性。當然，對于小學低年段的學生來說，主要要運用好的標點符號是“，”“。”“！”“？”“：”“‘’”，尤其是前四種要運用好。一般來講“，”“。”的使用頻率最高，它們往往是搭配在一起使用的，也是常常困擾小學低年級學生的一對標點精靈。對于逗號向句號的轉(zhuǎn)換，不應(yīng)求全責備，而應(yīng)提倡學生多使用短句。如此做法既可以避免學生形成一逗到底的不良習慣，又可以減輕標點帶來的心理壓力，也不妨礙學生在邏輯思維發(fā)展較成熟的前提下，使用長句。“。”與“！”有時也會纏繞低年級學生。對于這兩個標點符號的選擇應(yīng)取決于學生個體情感表達的特點及需要，教師不能輕易地作出“好”或者“壞”的評價，尤其要避免過多地對感嘆號的強調(diào)運用，不然會對學生寫作情感表達的真實性產(chǎn)生不良導(dǎo)引。“？”對于學生來說是比較容易掌握的，但教師要注意不要作歧異的引導(dǎo)。如有一道這樣的選擇測試題：誰知道（那、哪）座山種的是梨樹？老師本意是要測試學生對“那”與“哪”的詞義理解，但是由于句尾標點符號的豐富含義使學生無法選擇，以至對問號這一標點的使用產(chǎn)生疑惑。
標點的使用雖然是靈活的，但也有一些必須遵守的規(guī)則。如：除了上引號外，其它標點不能頂格；某某說在最前面的標點格式（：“……”），某某說在中間的標點格式（“……”某某說，“……”），某某說在最后面的標點格式（“……”某某說。）。又如展示兩個人之間的多次對話，可以使用省略的標點形式（“……”？“……”）。這些最基本最常用的格式是可以結(jié)合學生的寫作練習盡早教給學生，只要進行適當?shù)姆磸?fù)訓(xùn)練，學生并不難掌握。當然教師的訓(xùn)練應(yīng)緊貼學生的寫作實踐與生活實際。對標點符號的指導(dǎo)，既要具有寬容性，又要具有一定的規(guī)范性和可操作性。
文雖無定法，但卻是有規(guī)律可尋的，只要我們仔細觀察，潛心研究，作文訓(xùn)練是可以獲得事半功倍的效果的。^
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