課程意識(shí)助我定向
在進(jìn)入教學(xué)過(guò)程之前，我一般總要問(wèn)一問(wèn)自己：我教的是一門(mén)什么課？為什么要教這門(mén)課？怎樣教這門(mén)課？這樣教對(duì)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展有什么意義？等等。后來(lái)漸漸養(yǎng)成習(xí)慣，“課前自問(wèn)”變成了一種自覺(jué)的意識(shí)，這大概就是所謂的課程意識(shí)。這種課程意識(shí)，看似很“虛”，其實(shí)它關(guān)系到整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的走向，決定著教學(xué)的成敗。走向不明，必然迷茫；走向錯(cuò)了，一切努力都是無(wú)用功。常聽(tīng)到已有多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的語(yǔ)文教師感慨：語(yǔ)文越教越不會(huì)教了！為什么會(huì)有此反?，F(xiàn)象？究其原因，多半是因?yàn)槿鄙僖稽c(diǎn)課程意識(shí)。
《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》指出：中小學(xué)教育要“提高學(xué)生綜合素質(zhì)，使學(xué)生成為德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”。在中小學(xué)，這個(gè)總目標(biāo)是由語(yǔ)、數(shù)、英、理、化、生、音、體、美等各門(mén)具體的課程分別承擔(dān)和達(dá)成的，每一門(mén)課程都只能從各自專(zhuān)業(yè)的角度分擔(dān)總目標(biāo)中一個(gè)適合自己學(xué)科特質(zhì)的具體目標(biāo)，任何一門(mén)學(xué)科都不可能總攬一切，包打天下。比如廣受人們關(guān)注的思想、人文教育，各門(mén)學(xué)科都應(yīng)該從自己學(xué)科的特點(diǎn)出發(fā)實(shí)施之；語(yǔ)文課程由于其豐富的人文內(nèi)涵，比之其他學(xué)科有其天然的優(yōu)勢(shì)，但語(yǔ)文學(xué)科只能從“語(yǔ)文的”角度尋求思想、人文教育的具體途徑，絕不能把思想、人文教育作為語(yǔ)文學(xué)科自身的目標(biāo)。語(yǔ)文課就是語(yǔ)文課，它不是政治課或思品課；失掉了“語(yǔ)文”這個(gè)基本立足點(diǎn)，就不是語(yǔ)文課了。
語(yǔ)文，作為一門(mén)具體的課程，它自身的目標(biāo)是什么？簡(jiǎn)言之，就是對(duì)學(xué)生進(jìn)行本民族語(yǔ)的教育；具體些說(shuō)，就是通過(guò)讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力?；蛟S有人問(wèn)：把語(yǔ)文課程的目標(biāo)定位在民族語(yǔ)教育，是不是把語(yǔ)文課程的“教育功能”狹隘化了？是不是意味著語(yǔ)文課程可以放棄思想、人文教育？
答曰：否！
語(yǔ)文課不僅要進(jìn)行思想、人文教育，而且必須比別的學(xué)科進(jìn)行得更好、更有效；但必須強(qiáng)調(diào)的是：語(yǔ)文課只能通過(guò)“語(yǔ)文的”方式而不是說(shuō)教、注入以及所謂“德育滲透”這類(lèi)外加的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想、人文教育。
所謂“語(yǔ)文的”方式，就是學(xué)習(xí)語(yǔ)言（言語(yǔ)）的方式，也就是學(xué)生運(yùn)用本民族語(yǔ)進(jìn)行讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)實(shí)踐活動(dòng)的方式。以閱讀為例，它是學(xué)生學(xué)習(xí)民族語(yǔ)的必由之路。在閱讀過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)對(duì)范文語(yǔ)言的誦讀、品味、賞析，生成語(yǔ)感，積累語(yǔ)料，學(xué)習(xí)民族語(yǔ)豐富的表現(xiàn)力；在此同時(shí)，必然也受到范文語(yǔ)言所蘊(yùn)含的思想、情感、情操的熏陶感染，因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的文本，不是抽象的語(yǔ)言符號(hào)的堆積，而是典范的、具有豐富的思想感情和人文內(nèi)涵的言語(yǔ)成品。因此，正是對(duì)民族語(yǔ)的學(xué)習(xí)，充分體現(xiàn)了語(yǔ)文課程熏陶感染、潛移默化、潤(rùn)物無(wú)聲的教育功能。
人們普遍認(rèn)為，教育最理想的境界是“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”。用“語(yǔ)文的”方式來(lái)教語(yǔ)文，不但沒(méi)有削弱語(yǔ)文課的教育功能，恰恰相反，它使這種教育功能得到了更完美的呈現(xiàn)。
我教語(yǔ)文幾十年，幾十年來(lái)目睹形形色色的語(yǔ)文教學(xué)新理論、新思想紛紛登臺(tái)亮相，但我始終堅(jiān)守一個(gè)立場(chǎng)：我教的是語(yǔ)文，它是一門(mén)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字的課程，因此，我的所以為很有功勞，拿走了“我”家的狗氣殺，這就是楊二嫂說(shuō)謊的目的。
生：可能是“我”埋的，以便暗暗地讓閏土得到許多碗碟。
師：哦，原來(lái)是這樣?。。ū娦Γ?/p>
生：如果說(shuō)是閏土埋的，楊二嫂怎么會(huì)知道呢？
師：這里有個(gè)問(wèn)題，閏土?xí)的脰|西嗎？
生（齊）：不會(huì)！
師：為什么？
生：102頁(yè)倒數(shù)第6行：“母親對(duì)我說(shuō)，凡是不必搬走的東西，盡可以送他，可以聽(tīng)他自己去揀擇?！边@樣，閏土盡可以明著拿，根本用不著偷拿。
師：有道理！有說(shuō)服力！我們解決問(wèn)題，都應(yīng)該到書(shū)中去找根據(jù)。那么，誰(shuí)埋的呢？
生（齊）：楊二嫂！
師：為什么？要以文為證。
生：不知道是誰(shuí)埋的。
師：對(duì)，就是不知道。這個(gè)是“歷史的懸案”。但有一點(diǎn)是可以肯定的，楊二嫂以這個(gè)作為理由拿走了狗氣殺。這樣寫(xiě)是為了說(shuō)明什么呢？
生：楊二嫂貪小便宜。
師：這個(gè)問(wèn)題大家解決得很好，我特別高興。我曾經(jīng)看到雜志上也議論過(guò)這個(gè)問(wèn)題，結(jié)論是閏土決不會(huì)偷埋的，理由呢？跟我們這位同學(xué)所說(shuō)的完全一樣。這位同學(xué)如果寫(xiě)了文章，也可以在雜志上發(fā)表了嘛！
（生大笑）
學(xué)生在討論“碗碟究竟是誰(shuí)偷埋的”這個(gè)“懸案”時(shí)，很可能會(huì)變成漫無(wú)邊際、毫無(wú)根據(jù)的胡猜亂測(cè)，因此我一再要求學(xué)生“說(shuō)話要有根據(jù)”，要“以文為證”，讓學(xué)生從課文中尋找推測(cè)的依據(jù)，這就把學(xué)生“脫韁”的思維拉到了對(duì)文本語(yǔ)言的解讀上，最后求得了圓滿的答案。
上語(yǔ)文課只要認(rèn)定了民族語(yǔ)教育這個(gè)方向，實(shí)實(shí)在在地引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中理解、咀嚼、品味文本的語(yǔ)言，進(jìn)而實(shí)實(shí)在在地教會(huì)學(xué)生讀書(shū)，那么，不少老師“越教越不會(huì)教”的感慨肯定會(huì)變成“越教越會(huì)教”的成就感了。
教學(xué)理念助我得法
教學(xué)行為總是受教學(xué)理念的支配，因此，我在進(jìn)入具體的教學(xué)活動(dòng)之前總還要問(wèn)一問(wèn)自己：我的教學(xué)理念是什么？它是先進(jìn)的、富于生命力的，還是落后的、陳腐的？這種自問(wèn)，久之成習(xí)，同樣也變成了一種自覺(jué)的意識(shí)。
我在上世界80年代初提出的“三主”：學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，訓(xùn)練為主線，一直是指導(dǎo)我的教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)理念，它支配著我上的每一堂課。“三主”的內(nèi)在邏輯我曾經(jīng)這樣表述：“學(xué)生為主體”是教學(xué)的根本立足點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)，著眼于學(xué)生的“會(huì)學(xué)”；“教師為主導(dǎo)”則是把教師的作用定位于“導(dǎo)”（引導(dǎo)、指導(dǎo)、輔導(dǎo)），著眼于教師的“善導(dǎo)”；而學(xué)生的“會(huì)學(xué)”和教師的“善導(dǎo)”在教學(xué)過(guò)程中的互動(dòng)，必然呈現(xiàn)為一個(gè)“訓(xùn)練”過(guò)程：“訓(xùn)”，就是教師的引導(dǎo)、指導(dǎo)；“練”，就是學(xué)生的實(shí)踐、操作；“訓(xùn)練”是教學(xué)過(guò)程中師生互動(dòng)的基本形態(tài)。教學(xué)過(guò)程除非沒(méi)有師生互動(dòng)，否則必定是一個(gè)訓(xùn)練過(guò)程。
這些年來(lái)，應(yīng)試式的“操練”愈演愈烈，對(duì)正常的學(xué)校教育造成了嚴(yán)重干擾和沖擊，以致人們遷怒于“訓(xùn)練”，莫名其妙地在“訓(xùn)練”和應(yīng)試式“操練”之間畫(huà)上了等號(hào)，于是，在一片反對(duì)應(yīng)試教育的聲浪中把“訓(xùn)練”也連同臟水一起潑掉了。結(jié)果是，應(yīng)試教育依然如故，正常的訓(xùn)練卻蒙受了“不白之冤”！連教育部委托專(zhuān)家研制的“語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)”也誤解、貶低了訓(xùn)練的地位和作用。
其實(shí)，教育本身就是訓(xùn)練。學(xué)生健全人格的塑造，良好品德和習(xí)慣的養(yǎng)成，知識(shí)的獲得，能力的培養(yǎng)，智力的開(kāi)發(fā)，等等，哪一項(xiàng)離得開(kāi)訓(xùn)練？語(yǔ)文學(xué)科的實(shí)踐性強(qiáng)，學(xué)生要學(xué)會(huì)閱讀、學(xué)會(huì)作文、學(xué)會(huì)聽(tīng)說(shuō)，并通過(guò)讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)的實(shí)踐提高語(yǔ)文素養(yǎng)，更不能須臾離開(kāi)訓(xùn)練。排斥訓(xùn)練，無(wú)異于抽空語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容，使語(yǔ)文課程蛻變成一個(gè)徒有其表的“空殼”，跟思品課、政治課、歷史課等其他人文學(xué)科沒(méi)有了區(qū)別，結(jié)果必然是嚴(yán)重降低語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量。葉圣陶先生生前與語(yǔ)文教師談?wù)Z文教學(xué)，一直十分強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練的重一路找下去，最后就可以把線索理出來(lái)。
（學(xué)生看書(shū)，找線索，教師邊聽(tīng)邊寫(xiě)，最后完成板書(shū)：
聽(tīng)說(shuō)倒掉—希望倒掉—仍然希望倒掉—居然倒掉—終究要倒掉）
師：你們看，作者就按這條線索，有時(shí)敘述，有時(shí)議論，一路寫(xiě)下去。如果說(shuō)這像在畫(huà)“龍”的話，那么在哪里“點(diǎn)睛”？
生：最后點(diǎn)睛。（師插：為什么說(shuō)“睛”在最后？）因?yàn)椤敖K究要倒掉”是文章的中心所在。
師：你們看，把文章的線索理一下，就可以看出作者的思路一步不亂。這可以說(shuō)是雜文的一個(gè)特點(diǎn)：雜而不亂?！?/p>
這個(gè)教例展示了一個(gè)訓(xùn)練的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，問(wèn)題是學(xué)生提出的，解決問(wèn)題也主要依靠學(xué)生的努力，但教師在學(xué)生討論問(wèn)題過(guò)程中穿針引線、隨機(jī)點(diǎn)撥的作用也清晰可見(jiàn)。這里解決的似乎只是作者的思路問(wèn)題，學(xué)生實(shí)際上學(xué)到了關(guān)于“什么是雜文”以及“怎樣讀雜文”的有關(guān)知識(shí)和方法。在我的心目中，語(yǔ)文課就是教讀課，“教讀”，就是教學(xué)生讀書(shū)使之達(dá)到“不需要教”的最終目的。
設(shè)計(jì)問(wèn)題，是教師的一項(xiàng)基本功。問(wèn)題設(shè)計(jì)得好，能激活學(xué)生的思維，或引起認(rèn)知沖突，從而提高學(xué)習(xí)興趣。例如，我在學(xué)生自讀課文《食物從何處來(lái)》后，為了測(cè)試學(xué)生是否掌握“食物”的定義——“食物是一種能夠構(gòu)成軀體和供應(yīng)能量的物質(zhì)”，我提出了一個(gè)問(wèn)題：今天早上我吃了兩片面包、一個(gè)雞蛋、一杯開(kāi)水、一個(gè)蘋(píng)果，是不是都是食物？（其中開(kāi)水不是食物，因?yàn)樗m然能參與軀體的組成，但不能供應(yīng)能量），這比直問(wèn)學(xué)生“什么是食物”，或要求學(xué)生背誦食物的定義，更能引起學(xué)生思考的興趣。我尤其注意避免那些“教學(xué)圈套式”的“偽問(wèn)題”。在某些展示課上常常可以看到老師的提問(wèn)不是為了啟發(fā)學(xué)生思考，而只是為了從學(xué)生嘴里“掏”出一個(gè)預(yù)期的答案，這個(gè)答案其實(shí)早已編入了課前制成的ppt課件之中，這種所謂的提問(wèn)只是一個(gè)誘使學(xué)生“入我彀中”的“圈套”而已。
我更重視指導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，我的很多課都是建立在學(xué)生提問(wèn)的基礎(chǔ)上的。朱熹認(rèn)為“讀書(shū)無(wú)疑者，須教有疑，有疑者，卻要無(wú)疑，到這里方是長(zhǎng)進(jìn)”。鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑、提問(wèn)，就是讓學(xué)生經(jīng)歷這樣一個(gè)“無(wú)疑—有疑—無(wú)疑”的讀書(shū)“長(zhǎng)進(jìn)”的過(guò)程。經(jīng)常進(jìn)行這樣訓(xùn)練，學(xué)生提問(wèn)的水平就會(huì)逐漸提高，而學(xué)生提問(wèn)水平的提高事實(shí)上意味著閱讀能力的提高。例如，我教魯迅的《論雷峰塔的倒掉》和《故鄉(xiāng)》，布置“自讀”的唯一要求就是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題。如學(xué)生自讀《論雷峰塔的倒掉》后提出了不少的問(wèn)題，試舉幾例：
1.“聽(tīng)說(shuō)，杭州西湖上的雷峰塔倒掉了，聽(tīng)說(shuō)而已，我沒(méi)有親見(jiàn)?！边@句用了兩個(gè)“聽(tīng)說(shuō)”，顯得啰唆，“沒(méi)有親見(jiàn)”和“聽(tīng)說(shuō)”的意思也是重復(fù)的，作者為什么要這樣寫(xiě)？
2.“雷峰夕照”是西湖十景之一，是西湖勝跡中的一個(gè)名目?！皠氽E”就是風(fēng)景優(yōu)美的古跡，但作者卻說(shuō)它“并不見(jiàn)佳”。“雷峰夕照”究竟美不美？
3.課文第四段“現(xiàn)在，它居然倒了”，我認(rèn)為應(yīng)該把“居然”改為“果然”。因?yàn)樽髡呤且恢毕Ｍ追逅沟舻?，現(xiàn)在“果然”倒掉，語(yǔ)氣好像順一點(diǎn)。
從這些問(wèn)題看，學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì)了“咬文嚼字”，能夠從文本的語(yǔ)言表達(dá)發(fā)現(xiàn)“矛盾”，提出問(wèn)題，標(biāo)志著閱讀能力的提高，經(jīng)常這樣訓(xùn)練，其意義是不言而喻的。下面試以第3題的課堂討論為例，審視一下學(xué)生在討論問(wèn)題的過(guò)程中所顯示的閱讀能力：
生：課文第四段“現(xiàn)在，它居然倒了”，我認(rèn)為應(yīng)該把“居然”改為“果然”。因?yàn)樽髡呤且恢毕Ｍ追逅沟舻?，現(xiàn)在“果然”倒掉，語(yǔ)氣好像順一點(diǎn)。
師：你“居然”敢于為魯迅改文章，真是勇氣過(guò)人。（笑）這問(wèn)題挺“高級(jí)”的，請(qǐng)大家發(fā)表意見(jiàn)。
生：我同意改為“果然”。“果然”表示塔倒是在意料之中，因?yàn)樗墙K究要倒的嘛！作者是早就料定它要倒的?！熬尤弧北硎境龊跻饬希迷谶@
行使“裁判”的“權(quán)力”。
同學(xué)們的討論很熱烈，對(duì)問(wèn)題取得了圓滿的共識(shí)。于是我請(qǐng)這位同學(xué)發(fā)表“裁判意見(jiàn)”，他說(shuō)：參考書(shū)上說(shuō)的，同學(xué)們也都說(shuō)到了，而同學(xué)們說(shuō)的有些意見(jiàn)，參考書(shū)上還沒(méi)有呢！最后我讓全班同學(xué)總結(jié)這場(chǎng)討論的收獲，很多同學(xué)都說(shuō)要向這位同學(xué)學(xué)習(xí)，主動(dòng)找一些參考書(shū)看，但看之前最好自己先好好想一想，不要用參考書(shū)代替自己的思考，也許我們自己思考的結(jié)果比參考書(shū)上的結(jié)論更好。
就這樣，一場(chǎng)本來(lái)只有消極作用的“參考書(shū)風(fēng)波”，變成了具有積極意義的自學(xué)指導(dǎo)。
有的老師認(rèn)為教學(xué)機(jī)智是某些教師生來(lái)就有的“稟賦”，靠的是天生的聰明。其實(shí)教學(xué)機(jī)智也是實(shí)踐的產(chǎn)物。
首先，是教學(xué)理念出智慧。如果老師在教學(xué)過(guò)程中真正確認(rèn)并尊重學(xué)生的主體地位，就必然會(huì)想方設(shè)法使自己的一切教學(xué)行為都有助于激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)，教學(xué)智慧往往由此而生成。比如，當(dāng)學(xué)生提出了沒(méi)有思考價(jià)值的幼稚問(wèn)題，我當(dāng)時(shí)想：如果輕易否定學(xué)生的問(wèn)題，告誡他“以后不要提這種幼稚的問(wèn)題！”肯定會(huì)打擊他思考、質(zhì)疑的積極性，并可能對(duì)其他學(xué)生造成一種心理暗示：不要隨便提問(wèn)。這對(duì)學(xué)生的主體意識(shí)是一種有意無(wú)意的壓抑和傷害。在這樣的情勢(shì)下，“逼”得我不得不“急中生智”，終于采取了一種巧妙引導(dǎo)的手法，既保護(hù)了這位提問(wèn)的學(xué)生，又加深了對(duì)少年閏土形象的認(rèn)識(shí)。
其次，是長(zhǎng)期踐行生智慧。我們不妨從反面設(shè)想，如果老師長(zhǎng)期習(xí)慣于主宰學(xué)生，控制課堂，提問(wèn)也只是為了誘使學(xué)生入我彀中，這樣的教學(xué)實(shí)踐如果長(zhǎng)期不變，日久成習(xí)，必然導(dǎo)致教師隨機(jī)應(yīng)變的能力萎縮，“教學(xué)智慧”從何而來(lái)？！
教學(xué)智慧只能是在“學(xué)生為主體”理念指導(dǎo)下長(zhǎng)期踐行的產(chǎn)物。
（原載《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2014年第9期）
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