本文作者：黃厚江 來源：語文建設(shè)
學(xué)生主體，是一個(gè)老話題，也是一個(gè)新話題。這個(gè)話題可討論的空間非常大，本文僅從文本閱讀的角度談?wù)勎覍?duì)這個(gè)問題的理解。有人會(huì)問：文本閱讀和學(xué)生主體也有關(guān)系嗎？回答是有關(guān)系，而且有著非常緊密的關(guān)系。
一、站在學(xué)生立場(chǎng)解讀文本，立足學(xué)生選擇教學(xué)內(nèi)容
我曾專門著文闡述過文本閱讀的三個(gè)立場(chǎng)：讀者立場(chǎng)、教師立場(chǎng)和學(xué)生立場(chǎng)。所謂讀者立場(chǎng)的閱讀，即以普通讀者的身份閱讀文本。一般說，普通讀者的閱讀，常常是一種不帶有具體目的的閱讀，是近乎無功利的閱讀。這種閱讀，最能夠得到真實(shí)的感受，尤其能夠形成比較客觀的評(píng)價(jià)。所謂教師立場(chǎng)的閱讀，就是立足教學(xué)需要在閱讀中發(fā)現(xiàn)教學(xué)資源，選擇教學(xué)內(nèi)容。所謂學(xué)生立場(chǎng)的閱讀，就是教師站在學(xué)生的角度去閱讀文本，主要考慮的問題一般是：學(xué)生會(huì)怎樣讀？學(xué)生應(yīng)該怎樣讀？學(xué)生應(yīng)該讀出什么？學(xué)生能讀出什么？學(xué)生會(huì)有什么障礙？學(xué)生如何解決這些障礙？教師倘若立足這樣的問題閱讀文本，教學(xué)內(nèi)容就會(huì)更加豐滿，教學(xué)過程就會(huì)更加流暢，教學(xué)活動(dòng)就會(huì)更加實(shí)在，教學(xué)安排就會(huì)更有針對(duì)性，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成就會(huì)更加順暢。教師如果不能從學(xué)生的立場(chǎng)去讀，就很難對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的問題給予及時(shí)而有效的引導(dǎo)和幫助。在這一點(diǎn)上，教師的文本閱讀存在這樣幾個(gè)不良現(xiàn)象。
一是不少教師幾乎沒有文本閱讀。常常盲從各種參考資料，所有說法都好，一切照單全收，人云亦云，莫衷一是，無所適從。
二是不少教師的文本閱讀就是從文本中尋找和發(fā)現(xiàn)那些所謂的知識(shí)點(diǎn)。一位教師寫過一篇文章，題目就是《談?wù)Z文教師文本解讀的三點(diǎn)式》。三點(diǎn)式的解讀影響很廣泛。很多教師拿到文章，從文本里看到的就是知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)和考試點(diǎn)，然后圍繞這三個(gè)點(diǎn)決定一節(jié)課先干什么、后干什么、再干什么。這樣的文本解讀，徹底破壞了文本在課堂中應(yīng)該有的地位，也是對(duì)學(xué)生極不負(fù)責(zé)任的。
三是一些教師過度自我的解讀。他們往往有著良好的文本解讀能力和極強(qiáng)的文本自主閱讀意識(shí)，既有豐富的閱讀體驗(yàn)，又常常有自己的閱讀見識(shí)，有的還具有良好的文學(xué)批評(píng)素養(yǎng)和較高的閱讀理論水平。他們對(duì)教學(xué)參考書的內(nèi)容幾乎不屑一顧，對(duì)文學(xué)批評(píng)界早有的定評(píng)也大多不以為然，甚至將他們的見解和觀點(diǎn)作為反面的靶子。在他們的課堂上，自己的閱讀體驗(yàn)和閱讀見識(shí)便是他們的教學(xué)資源和教學(xué)內(nèi)容。這樣的課堂的確具有活力和張力，也頗能得到一些學(xué)生和同行的認(rèn)同和贊譽(yù)，然而從語文課程的角度看，這樣的做法同樣不可取。因?yàn)樽鳛橐婚T課程，盡管教師具有開發(fā)資源的責(zé)任和權(quán)力，但個(gè)人化的閱讀行為并不能簡單代替課程內(nèi)容的選擇。
從文本閱讀的角度看，這幾種閱讀都是缺少學(xué)生立場(chǎng)的閱讀。教材編者編寫參考書的用意是為教師的教學(xué)服務(wù)，即完全是一種教學(xué)立場(chǎng)。如果教師照搬教參，就失去了學(xué)生立場(chǎng)的選擇和加工。第三種，教師過度自我的解讀，同樣沒有立足學(xué)生的需要，沒有對(duì)自己的閱讀體驗(yàn)和解讀見識(shí)進(jìn)行選擇，更沒有進(jìn)行必要的提煉和整合。一個(gè)教師的個(gè)體閱讀體驗(yàn)和解讀見識(shí)，哪怕的確很有價(jià)值，但對(duì)學(xué)生來說未必是合適的教學(xué)資源和教學(xué)內(nèi)容。最近很多人在討論關(guān)于《背影》的教學(xué)，而討論的關(guān)節(jié)點(diǎn)就是《背影》的解讀。《背影》作為一篇經(jīng)典散文，內(nèi)涵一定很豐富，解讀空間一定很大，但對(duì)初中生，應(yīng)該引導(dǎo)他們解讀什么、怎么解讀，的確是一個(gè)很值得討論的問題。課文《老王》也是如此。老王和作者之間到底是什么樣的關(guān)系？老王最后送雞蛋到底是不是為了換錢？這也有很大的解讀空間。不同的教師有不同的解讀，不同的學(xué)生自然也會(huì)有不同的解讀，是不是教師就一定要將自己的解讀作為教學(xué)內(nèi)容、作為結(jié)論讓所有學(xué)生來接受，并以此規(guī)范學(xué)生的閱讀方式呢？恐怕不能。教師自己從文本中讀出來的東西，并不都是可以作為教學(xué)內(nèi)容來讓學(xué)生接受的。
站在學(xué)生立場(chǎng)解讀文本，教師除了要理性地處理好自己的解讀和教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系外，還要立足不同學(xué)生對(duì)象選擇合適的閱讀教學(xué)內(nèi)容。很多文本，小學(xué)可以教，初中可以教，高中可以教，大學(xué)也可以教，但不同的對(duì)象教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是不同的，對(duì)文本解讀的角度、深度以及解讀的方式也應(yīng)該是不同的。比如《老王》，初中有，高中也有，即使同一個(gè)老師教學(xué)，其對(duì)文本的解讀和教學(xué)內(nèi)容的選擇應(yīng)該是不同的。我最近經(jīng)常舉王安石的《夜泊京口》來談?wù)Z文課堂應(yīng)該如何以語言為核心，但同時(shí)也可以說明不同教學(xué)對(duì)象的內(nèi)容選擇。這首詩幼兒園可以教，小學(xué)可以教，初中可以教，高中可以教，大學(xué)可以教，但對(duì)詩歌的解讀應(yīng)該是不同的，即使對(duì)同一個(gè)問題的解答也應(yīng)該是不同的。學(xué)生需要是選擇教學(xué)內(nèi)容最重要的出發(fā)點(diǎn)。要知道學(xué)生需要什么，教師就必須首先站在學(xué)生立場(chǎng)去解讀文本。
二、遵循閱讀基本規(guī)律，多元解讀和一元解讀統(tǒng)一
對(duì)文本解讀的結(jié)論，我們常常看到兩種對(duì)立的行為。一種是簡單的一元。一些教師認(rèn)定一個(gè)既定的答案，差一個(gè)字都不行，而這些答案基本都是來自教學(xué)參考書。
一位老師教學(xué)蒲松齡的《狼》，要求學(xué)生用簡要的語言概括作者對(duì)狼和屠夫的不同態(tài)度。有學(xué)生馬上舉手：老師，我認(rèn)為作者對(duì)狼的態(tài)度是一褒一貶。老師不以為然，不置可否。幾個(gè)學(xué)生回答不對(duì)以后，老師用多媒體出示了答案：作者無情地諷刺了看似狡猾其實(shí)愚蠢的狼，高度歌頌了面對(duì)狡猾的對(duì)手，敢于斗爭、巧于斗爭的屠夫。這個(gè)答案和那位同學(xué)的“一褒一貶”有多少本質(zhì)的差異呢？我認(rèn)為沒有本質(zhì)的差異。當(dāng)然，這個(gè)學(xué)生的回答還不夠具體，但教師只要順著學(xué)生的回答稍作引導(dǎo)則水到渠成：褒誰？貶誰？怎么褒？怎么貶？學(xué)生享受了學(xué)習(xí)的成功，教師也享受了課堂的精彩。
一位老師教學(xué)《我的中國心》時(shí)提問：這首歌詞抒發(fā)了什么感情？學(xué)生回答說愛國感情。老師又問：抒發(fā)了什么人的愛國感情？學(xué)生回答說抒發(fā)了華僑的愛國感情。老師再問：抒發(fā)了什么樣的華僑的愛國感情呢？學(xué)生沒話可說了。然后老師用多媒體亮出了答案：這首歌詞抒發(fā)了那些身在異國他鄉(xiāng)的華僑們的愛國情。華僑有沒有不在異國他鄉(xiāng)的呢？沒有。這就是簡單一元解讀鬧出的笑話。
也有一些教師奉行多元解讀。學(xué)生不管怎么答都很好，不管怎么說都很棒，不管什么答案都很精彩?？墒窃诟脑嚲淼臅r(shí)候，這些老師往往又唯答案是從。學(xué)生開始疑惑了：上課的時(shí)候你不是說我都很棒嗎？考試時(shí)我這樣寫怎么就不棒了呢？可見，真正對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)任的文本解讀應(yīng)該是多元解讀和一元解讀的統(tǒng)一。
什么是多元解讀和一元解讀的統(tǒng)一呢？我把它歸納為這么幾句話：第一，語文的答案不是唯一的。第二，語文的答案也不是所有答案都對(duì)的。如果所有答案都對(duì)，語文課就不要教了，也就不用考試了。第三，語文教師的責(zé)任在于，既要告訴學(xué)生哪些答案是對(duì)的，哪些答案是也可以的，哪些答案是需要加工的，哪些答案是堅(jiān)決不能的；更要引導(dǎo)學(xué)生由不對(duì)到對(duì)，由不正確到正確，由不全面到全面。這就是多元解讀和一元解讀的統(tǒng)一。
要實(shí)現(xiàn)多元解讀和一元解讀的統(tǒng)一，就要把握文本解讀的基本規(guī)律。簡單地說，就是要認(rèn)識(shí)文本解讀的三個(gè)基本意義：文本的符號(hào)意義，也叫文本的作者意義，即作者要通過這個(gè)特定的文本表達(dá)什么樣的意義；文本的社會(huì)意義，又叫文本的歷史意義，即文本完成以后在流傳過程中逐漸形成的新意義；文本的讀者意義，即任何一個(gè)讀者都可能賦予文本的新意義。這三個(gè)意義是統(tǒng)一的關(guān)系。文本的讀者意義形成了文本的歷史意義；文本的作者意義形成了文本的讀者意義和社會(huì)意義，而文本的讀者意義和社會(huì)意義又再造、豐富了文本的作者意義。
從閱讀理論的角度說，這個(gè)問題比較復(fù)雜，我們這里只是簡單地說明基本的道理。下面我們來舉例子說明這個(gè)問題。比如成語“逃之夭夭”，其來源為《詩經(jīng)·周南·桃夭》中的“桃之夭夭”。“桃之夭夭，灼灼其華”，意思是翠綠繁茂的桃樹啊，花兒開得紅燦燦，大意就是桃花茂盛。桃花盛開怎么會(huì)有逃跑的意思呢？肯定是有一個(gè)人有意或無意地把桃之夭夭誤用成了逃跑，于是有無數(shù)個(gè)人用，就成為一個(gè)新的義項(xiàng)。這就是它的社會(huì)意義和歷史意義。很多成語都是如此，正是由于社會(huì)意義和歷史意義的形成，才逐漸豐富而有新的活力。成語如此，詩也是如此。蘇軾的“但愿人長久，千里共嬋娟”，當(dāng)初表達(dá)的是兄弟之情。今天人們用這兩句詩是表達(dá)兄弟之情嗎？絕大多數(shù)不是。“曾經(jīng)滄海難為水，除卻巫山不是云”，這兩句詩原來表達(dá)的是愛情，跟我們現(xiàn)在常用的意思幾乎看不出關(guān)聯(lián)。成語如此，詩如此，名著更是如此?！都t樓夢(mèng)》的主題到底是什么？我們?cè)瓉淼慕滩纳蠈懼骸都t樓夢(mèng)》以寶黛愛情故事為主線，通過四大家族的衰敗，表現(xiàn)封建社會(huì)的必然滅亡。這個(gè)主題是曹雪芹的嗎？我覺得肯定不是。這個(gè)主題是特定社會(huì)、特定階級(jí)的解讀?！都t樓夢(mèng)》的主題有著多種不同的解讀。塞萬提斯寫《堂吉訶德》其主題是明確的，就是要諷刺騎士文學(xué)；可是今天許多國家并不把堂吉訶德作為反面形象，而把他作為敢于和強(qiáng)大對(duì)手斗爭、不屈服于現(xiàn)實(shí)的英雄?？梢哉f，任何文本的解讀，某種意義上都是多元的，甚至包括說明文。尊重閱讀規(guī)律的解讀，就是多元解讀和一元解讀的統(tǒng)一。沒有多元解讀，就不能真正尊重學(xué)生的閱讀，就不能拓展學(xué)生的閱讀思維；沒有一元解讀，就會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生的閱讀。
三、保障學(xué)生的閱讀權(quán)利，保證學(xué)生的閱讀空間和時(shí)間
現(xiàn)在絕大多數(shù)教師用絕大多數(shù)的時(shí)間進(jìn)行閱讀教學(xué)，但學(xué)生的閱讀能力并不理想，閱讀考試的情況也不理想。試卷上的課外閱讀，無論中考還是高考，絕大多數(shù)學(xué)生得分不超過50%。究其原因，除了學(xué)生的閱讀量不夠，課堂教學(xué)也存在嚴(yán)重問題。其中一個(gè)很重要的問題是，學(xué)生文本閱讀的權(quán)利得不到保證。我在很多地方都遇到這種情況，教師用了三節(jié)課教學(xué)《孔乙己》，結(jié)果學(xué)生三個(gè)句子也說不出來。課文教了，學(xué)生并沒有好好讀課文，這個(gè)閱讀教學(xué)有什么意義？不少教師的閱讀教學(xué)，就是把教學(xué)參考書的內(nèi)容照搬給學(xué)生，都是一大堆一大堆的分析。其實(shí)，讓學(xué)生好好把文本讀透，這才是閱讀教學(xué)最基本的任務(wù)。反過來說，如果學(xué)生文本都沒有好好讀，忙得不亦樂乎地分析講解，搞這個(gè)合作，搞那個(gè)探究，都是空中樓閣。
此外，在課堂教學(xué)中，教師讓學(xué)生完成具體任務(wù)的閱讀時(shí)間也普遍不夠。請(qǐng)看這樣一個(gè)案例。教師讓學(xué)生閱讀課文第三至五小節(jié)，思考三個(gè)問題，給五分鐘時(shí)間。過了一段時(shí)間，教師看看手表，五分鐘到了，學(xué)生開始交流。教師滿面春風(fēng)、和藹可親地請(qǐng)學(xué)生發(fā)言。一連五個(gè)學(xué)生，沒有一個(gè)回答靠譜。我們要問的是：閱讀這樣三個(gè)段落，思考這樣三個(gè)問題，五分鐘時(shí)間是根據(jù)什么確定的？為什么是五分鐘？大部分老師的做法是，這堂課四十五分鐘，一共分八個(gè)環(huán)節(jié)，這個(gè)環(huán)節(jié)只能給學(xué)生五分鐘。還有的老師因?yàn)闀r(shí)間緊，還偷偷將五分鐘壓縮為四分鐘。甚至有不少老師，就連這五分鐘也不讓學(xué)生安靜地看書，一會(huì)兒要提醒學(xué)生這樣一個(gè)問題，一會(huì)兒又要提醒學(xué)生那樣一個(gè)問題。現(xiàn)在還有更時(shí)尚的，下面的學(xué)生開始看書，老師跑到前面來把鼠標(biāo)一點(diǎn)，于是輕音樂就響了起來。感覺是很溫馨，可是學(xué)生看書要不要音樂呢？其實(shí)完全沒有必要，反而會(huì)讓學(xué)生分心。
總之，保證學(xué)生閱讀的空間和時(shí)間，是學(xué)生主體最基本的體現(xiàn)。
四、立足學(xué)生的閱讀實(shí)際，采用適當(dāng)?shù)拈喿x方式
我曾多次講過朗讀的形式主義問題。其實(shí)朗讀形式主義的根源就是沒有從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)選擇朗讀的形式。比如，有的老師要求學(xué)生集體朗讀課文，然后提出一連串的思考題。集體朗讀能思考問題嗎？一般人做不到。還有的老師說：請(qǐng)同學(xué)們快速跳讀課文，完成下面幾個(gè)任務(wù)：找出兩個(gè)人物心理變化的動(dòng)詞；比較兩個(gè)人物的心理變化有哪些不同；探究兩個(gè)人物心理變化的原因?？焖偬x課文，能夠完成這些任務(wù)嗎？一位老師教學(xué)屠格涅夫的《蔚藍(lán)的大?！?，做了一個(gè)很漂亮的課件，大海洶涌澎湃，海鷗飛來飛去。教師自己配樂朗讀課文，對(duì)學(xué)生說：下面，請(qǐng)聽老師配樂朗讀課文，請(qǐng)你一邊欣賞優(yōu)美的大海，同時(shí)認(rèn)真看書關(guān)注語言背后的內(nèi)容。作為評(píng)課的老師，我也跟著要求來做，可是我又要聽老師讀，又要看文字，又要欣賞優(yōu)美的畫面，實(shí)在做不到。然后，我也觀察學(xué)生是怎么做的。有的學(xué)生干脆不看書，只看畫面；有的學(xué)生干脆不看畫面，就看書。現(xiàn)在很流行的分角色朗讀也值得我們反思。教學(xué)魯迅先生的散文詩《雪》，幾乎都是男生讀北國的雪，女生讀南國的雪，理由就是北國的雪是剛強(qiáng)的，所以男生讀；南國的雪是溫婉的，所以女生讀。照這么說，男生就不要讀李清照的《聲聲慢》，女生就不要讀蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》了？由此可見，教師在教學(xué)中對(duì)學(xué)生提出的閱讀要求，一定要從學(xué)生實(shí)際出發(fā)。
此外，教師自己解讀文本的方式也要切合學(xué)生的實(shí)際。在談到閱讀教學(xué)形式化的時(shí)候，我經(jīng)常會(huì)否定那些不管讀什么課文都要配樂的方法。其實(shí)，我并不是簡單地一概反對(duì)課堂配樂，關(guān)鍵是看配樂有沒有道理。有些老師，只要讀課文就要放音樂，盡管說起來頭頭是道，什么“營造情景”，什么“整體感知”，什么“走進(jìn)文本”，但我覺得沒有多少道理。學(xué)生將來考試，將來讀書，都能靠音樂走進(jìn)文本嗎？閱讀的本質(zhì)是由文字得到信息。我們前面曾說到，一些老師常常將自己個(gè)性的文本解讀結(jié)論作為教學(xué)內(nèi)容，千方百計(jì)把學(xué)生引入他們的閱讀方式，讓學(xué)生接受他們的閱讀結(jié)論，用自己的閱讀代替學(xué)生的閱讀，這是非常不可取的。從閱讀方式來說，這些老師的閱讀方式也是嚴(yán)重脫離學(xué)生的。他們往往是學(xué)術(shù)式的閱讀，借助了大量資料，花費(fèi)了大量時(shí)間，甚至是在很多專家指導(dǎo)下的閱讀研究，再加上他們不同一般的閱讀素養(yǎng)，豐富的人生閱歷和知識(shí)積累，才有了那些閱讀發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)；而學(xué)生的閱讀，基本是一種最簡單的素讀。這樣兩種落差巨大的閱讀方式，必然造成教學(xué)中師生之間的巨大距離?，F(xiàn)在有些老師在課堂上讀文本的方式，常常用的也是學(xué)生不可能的閱讀方式。大量文獻(xiàn)的引用和憑借，就是一種典型的表現(xiàn)。有些老師上課，為了解讀文本，常用多媒體介紹別人的多個(gè)說法。我們回到原點(diǎn)去思考問題，不禁要問：學(xué)生能這樣閱讀嗎？具備這樣的閱讀條件嗎？需要這樣的閱讀嗎？只有教師的文本閱讀方式切合學(xué)生實(shí)際，才能真正引導(dǎo)學(xué)生的閱讀；否則，總難免有強(qiáng)勢(shì)壓迫、硬塞結(jié)論的嫌疑。
關(guān)于文本閱讀中的學(xué)生主體的體現(xiàn)，這里僅從四個(gè)主要方面簡要談了一點(diǎn)認(rèn)識(shí)，相關(guān)問題有待我們展開更多的討論。
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