模塊化是職業(yè)院校教師使用頻率很高的“日常概念”。近年來，在《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》《全國職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)方案》等政策文本中屢次出現(xiàn)“模塊化課程”“模塊化教學(xué)”等字眼，“模塊化”無疑成為課程改革、教學(xué)改革中的高頻詞。但是，當(dāng)我們真正實(shí)施課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，又因?yàn)閷Α澳K”這一概念的模糊認(rèn)識而無從下手。即使開發(fā)出了若干模塊，也不確定這種模塊和之前的課程形態(tài)有何本質(zhì)差別，其價(jià)值體現(xiàn)在哪。甚至，模塊、單元、課程、項(xiàng)目、任務(wù)等概念之間的關(guān)系如何？這些問題尚未有系統(tǒng)性的論述。更重要的是，對職業(yè)能力割裂式培養(yǎng)的質(zhì)疑始終縈繞著模塊化課程。因此，進(jìn)一步深化職業(yè)教育課程與教學(xué)改革，必須要回答模塊化背后的原理性問題，并探索出一套體現(xiàn)本土特色、適應(yīng)現(xiàn)實(shí)需求的模塊化課程的開發(fā)與實(shí)施模式。
一、模塊的本質(zhì)及其課程應(yīng)用的優(yōu)勢
（一）模塊的核心特征是系統(tǒng)的最小組成部分
模塊是一個(gè)非教育領(lǐng)域獨(dú)有的概念。現(xiàn)實(shí)中，計(jì)算機(jī)領(lǐng)域?qū)δK的研究和使用已經(jīng)十分深入。該領(lǐng)域通過模塊化的設(shè)計(jì)與開發(fā)，實(shí)現(xiàn)了軟硬件內(nèi)部的靈活架構(gòu)，在不斷完善功能的同時(shí)降低了開發(fā)的成本，提升了工作效率。計(jì)算機(jī)領(lǐng)域中的模塊具有以下幾種基本屬性：狀態(tài)、接口、功能、邏輯。其中，接口指的是模塊要實(shí)現(xiàn)什么功能；狀態(tài)描述內(nèi)部如何實(shí)現(xiàn)功能和所需要的數(shù)據(jù)；功能則指的是該模塊的運(yùn)行環(huán)境；邏輯指的是模塊的輸入與輸出。前三者描述了一個(gè)模塊的外部特性，而邏輯則描述了模塊的內(nèi)部特性。正如牛津詞典中對module的定義：“一組標(biāo)準(zhǔn)化部件或獨(dú)立單元中的每一個(gè)組成部分，可用于構(gòu)建更復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，如項(xiàng)目或建筑。”模塊的本質(zhì)應(yīng)被視為是按照特定邏輯統(tǒng)一設(shè)計(jì)的系統(tǒng)最小組成部分，每個(gè)模塊獨(dú)立實(shí)現(xiàn)一定的功能，且模塊之間可以按照需求進(jìn)行靈活組合和替換，形成具有不同功能和屬性的多元系統(tǒng)。模塊的靈活性優(yōu)勢就來源于其“最小單元”的基本屬性。因此，模塊可以被理解為是一個(gè)系統(tǒng)/產(chǎn)品的組成部件，但是不具備最小且相對獨(dú)立特征的部件不能稱為模塊。
之所以要把一個(gè)系統(tǒng)進(jìn)行模塊化處理，其目的在于將復(fù)雜的系統(tǒng)進(jìn)行分解，從而讓人們對復(fù)雜系統(tǒng)的認(rèn)識和設(shè)計(jì)更為直觀和簡化，這在一定程度上體現(xiàn)了“化約論”的哲學(xué)思想，同時(shí)也反映了杜威所說的“人類對確定性尋求”的內(nèi)在動(dòng)力。然而，并非任何系統(tǒng)都可以按照模塊化的方式進(jìn)行分解，一個(gè)系統(tǒng)是否可以分解，取決于該系統(tǒng)是不是完全可分解系統(tǒng)，或近似可分解系統(tǒng)。當(dāng)子系統(tǒng)間相互聯(lián)系可以忽略或者這種聯(lián)系較弱時(shí)，這樣的系統(tǒng)被稱作完全可分解系統(tǒng)，但當(dāng)子系統(tǒng)內(nèi)各要素的相互聯(lián)系明顯強(qiáng)于子系統(tǒng)間的要素的關(guān)聯(lián)時(shí)，而子系統(tǒng)間的聯(lián)系又不能被忽略時(shí)，這個(gè)系統(tǒng)就是近似可分解的。對于完全可分解系統(tǒng)而言，其系統(tǒng)內(nèi)的各個(gè)模塊具有極強(qiáng)的獨(dú)立性，是完全可以脫離系統(tǒng)而存在的、有意義的個(gè)體；而對于近似可分解系統(tǒng)，其內(nèi)部的模塊更多處于相對獨(dú)立狀態(tài)，因?yàn)槟K本身的意義與系統(tǒng)的存在有著較大關(guān)聯(lián)，或者模塊功能的發(fā)揮離不開目標(biāo)、過程的定義。
（二）職業(yè)教育課程模塊化的主要目的在于提升課程的靈活性
由于學(xué)校教育的計(jì)劃性和進(jìn)階性，課程成為學(xué)校培養(yǎng)人才的最重要載體，由學(xué)校根據(jù)人才培養(yǎng)的需求，遴選適合各學(xué)段學(xué)習(xí)者需求和特征的知識，并加以組合形成若干門課程。因此，課程及課程體系總體上是結(jié)構(gòu)化的、系統(tǒng)化的，每門課及課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)也都有前后邏輯關(guān)系，常見的“章——節(jié)”“單元——課”就是一種按照邏輯性排列的、結(jié)構(gòu)性較強(qiáng)的內(nèi)容組織模式。這一組織模式雖然把整體內(nèi)容按照一定邏輯或目的進(jìn)行劃分，但是每塊內(nèi)容之間的相互聯(lián)系較強(qiáng)，且很多內(nèi)容缺乏獨(dú)立性，內(nèi)容與內(nèi)容之間也難以做到標(biāo)準(zhǔn)化設(shè)計(jì)，因此難以稱為模塊。結(jié)構(gòu)性強(qiáng)的課程也存在一些問題，例如，課程的內(nèi)容缺乏靈活化的更新機(jī)制、不能適應(yīng)不同水平學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求、無法適應(yīng)不同學(xué)校的人才培養(yǎng)特色以及不同情境的學(xué)習(xí)需求等。這些問題在培養(yǎng)學(xué)術(shù)類人才的普通教育中尚不夠顯著，但是在以培養(yǎng)應(yīng)用型人才的職業(yè)教育中比較突出，因?yàn)槁殬I(yè)教育辦學(xué)和人才培養(yǎng)的區(qū)域性，決定了課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)邏輯、功能發(fā)揮等均需要較強(qiáng)的靈活性。模塊的特點(diǎn)，使其在職業(yè)教育課程改革中逐漸成為主要依托的載體。
（三）MES課程的模塊化特點(diǎn)及其時(shí)代局限
當(dāng)代職業(yè)教育模塊化課程改革的最典型成果，莫過于由國際勞工組織開發(fā)的MES（Module of Employable Skill）課程。MES課程誕生于資本主義世界經(jīng)濟(jì)進(jìn)入滯漲期、社會失業(yè)率居高不下的大背景之下，其目的是為了緩解高失業(yè)率，希望在短期內(nèi)幫助勞動(dòng)者提高勞動(dòng)技能、促進(jìn)就業(yè)。因此，MES課程在一定程度上打破了傳統(tǒng)職業(yè)教育培訓(xùn)周期長、體系固化的桎梏。MES課程開發(fā)的基本價(jià)值取向是靈活組合的同時(shí)還能精確地控制課程實(shí)施的每一個(gè)細(xì)節(jié)，并讓課程能夠和工作體系完全匹配。MES課程開發(fā)的方法論基礎(chǔ)是工作任務(wù)分析，其課程構(gòu)建和實(shí)施的基本步驟是“職業(yè)分析—崗位描述—就業(yè)模塊開發(fā)—MES課程體系實(shí)施—評價(jià)和反饋”，其中模塊開發(fā)遵循兩大基本原則：最大程度靈活性和堅(jiān)持以學(xué)習(xí)者為中心。
通過對國際勞工組織開發(fā)的“MES課程開發(fā)指導(dǎo)手冊”（MES Handbook on Practices）的分析，可以發(fā)現(xiàn)，MES課程最顯著的特點(diǎn)是以工作任務(wù)為模塊。這種模塊化的方式，強(qiáng)調(diào)圍繞任務(wù)分析工作所需要的知識和技能，且遵循逐級分解的原則，因?yàn)榧?xì)致的分解有利于為教學(xué)提供精細(xì)化指導(dǎo)。同時(shí)培訓(xùn)者還可以根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)的不同（如簡單操作工/高級工人），選擇不同的學(xué)習(xí)要素進(jìn)行組合。因此，模塊化課程的精細(xì)化、靈活性等優(yōu)勢均體現(xiàn)在了MES課程中。然而，這種劃分方式也產(chǎn)生了很多問題：首先，對任務(wù)要素的拆解過于零碎，一些任務(wù)要素就是機(jī)械的動(dòng)作。這在當(dāng)時(shí)很多發(fā)展中國家產(chǎn)業(yè)形態(tài)中十分可行，因?yàn)樵O(shè)計(jì)和操作高度分離，且流水線式的生產(chǎn)組織方式十分普遍，但是放在當(dāng)下很多產(chǎn)業(yè)中則難以得到充分應(yīng)用。其次，產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型帶來了對一線產(chǎn)業(yè)工人知識結(jié)構(gòu)的重塑，很多工作越來越需要從業(yè)人員具有系統(tǒng)化的知識結(jié)構(gòu)，但是用MES的開發(fā)方案分析出來的知識很少。最后，MES中的很多任務(wù)要素都是按照工作流程分解，但是隨著智能化、數(shù)字化對生產(chǎn)技術(shù)和生產(chǎn)組織方式的深度影響，很多工作任務(wù)無法按照流程的方式分解出來，或者按照任務(wù)的方式分解難以產(chǎn)生有課程轉(zhuǎn)化意義的結(jié)果。因此，盡管任務(wù)分析仍然是職業(yè)教育課程開發(fā)的重要基礎(chǔ)，但是從知識學(xué)習(xí)和能力培養(yǎng)的角度來看，僅停留在任務(wù)分析階段已經(jīng)難以滿足課程開發(fā)的需求，進(jìn)一步提升課程內(nèi)容的開發(fā)質(zhì)量，需要從任務(wù)分析深入到能力分析，解決以任務(wù)為模塊帶來的各類問題。
二、職業(yè)教育模塊化課程中的模塊選擇
（一）以能力為單位開發(fā)模塊化課程的合理性
既然模塊是系統(tǒng)的最小構(gòu)成單元，那么課程模塊必須是課程系統(tǒng)中的最小構(gòu)成單元，以確保模塊間的靈活組織，且每個(gè)模塊自身是獨(dú)立的，具有可教性。那么究竟什么才能作為職業(yè)教育課程中的“最小”模塊？實(shí)際上，這里的“最小”存在兩個(gè)層面的理解，一個(gè)是在工作體系中的最小，另一個(gè)是在教育體系中的最小。工作體系中的最小構(gòu)成單元可按照工作內(nèi)容、工作表現(xiàn)、工作成果、工作過程等維度進(jìn)行劃分，產(chǎn)生諸如任務(wù)、能力、績效、環(huán)節(jié)等不同類型的最小單元。教育體系中的最小構(gòu)成單元?jiǎng)t主要按照知識體系中的知識特點(diǎn)，產(chǎn)生諸如知識點(diǎn)、技能點(diǎn)、能力點(diǎn)等不同類型的最小單元。對于職業(yè)教育模塊化課程的開發(fā)而言，模塊的選擇應(yīng)優(yōu)先考慮工作體系中的最小單元，并兼顧這一最小單元在學(xué)校課程設(shè)計(jì)中的可行性。
對于工作體系而言，以智能化技術(shù)為引領(lǐng)的生產(chǎn)技術(shù)變革，以及以島式生產(chǎn)、網(wǎng)絡(luò)化生產(chǎn)為代表的生產(chǎn)組織方式變革，已經(jīng)顯著地模糊了很多專業(yè)性較弱的崗位及其任務(wù)的邊界，崗位一線從業(yè)人員面對的工作情境也更為復(fù)雜。這就使得以任務(wù)作為工作體系中的最小模塊，已經(jīng)無法觸及崗位工作的實(shí)際內(nèi)容和關(guān)鍵特征。很多企業(yè)的招聘條件也開始淡化對具體工作任務(wù)的描述，而是轉(zhuǎn)向?qū)T工具備能力，尤其是一些通用能力的要求。相應(yīng)地，教育體系也開始通過引入“關(guān)鍵能力”“核心素養(yǎng)”等以能力為載體的概念，來推動(dòng)學(xué)校課程的變革。盡管知識、技能等仍然是學(xué)校人才培養(yǎng)和評價(jià)的最小單元和主要載體，但是，如今的學(xué)校教育更加關(guān)注知識、技能和素養(yǎng)之于個(gè)體的整體性，尤其是目前在應(yīng)用型人才培養(yǎng)中廣泛應(yīng)用的“成果導(dǎo)向”“目標(biāo)導(dǎo)向”教育理念，本質(zhì)上就是希望學(xué)校教育聚焦學(xué)生最終的學(xué)習(xí)成果和實(shí)際表現(xiàn)，用能力形成替代知識灌輸。因此，在職業(yè)教育課程開發(fā)的過程中，職業(yè)能力的角色最為關(guān)鍵，它既是溝通工作體系和教育體系的重要媒介，同時(shí)也是從基于崗位的內(nèi)容到基于人的內(nèi)容的過渡環(huán)節(jié)（圖1）。
對能力的認(rèn)識大致存在兩種范式：一是英語中的Competency，它常被翻譯為“勝任力”，指的是完成某項(xiàng)工作所具備的品質(zhì)或所處的狀態(tài)，因此，英語情境中的能力往往指向一個(gè)明確的目標(biāo)。二是德語國家中的“職業(yè)行動(dòng)能力”（Handlungskompetenz），認(rèn)為能力是才能、方法、知識、觀點(diǎn)和價(jià)值觀的綜合。這兩種能力觀存在指向上的區(qū)別，前者關(guān)注能力導(dǎo)致的結(jié)果，后者關(guān)注能力在行動(dòng)中的表現(xiàn)。但是這兩者在對能力的認(rèn)識上存在一個(gè)共同點(diǎn)：均認(rèn)為能力具有復(fù)雜的結(jié)構(gòu)和特質(zhì)。能力并不是簡單的操作行為，也不只是對知識的理解，能力融合了個(gè)體對事物的理解、對情境的判斷、對自身所具備的條件（如知識、技能、態(tài)度）的認(rèn)識和組織。
那么，職業(yè)能力就可被看作是一個(gè)近似可分解系統(tǒng)，因?yàn)椴煌ぷ黝I(lǐng)域內(nèi)的能力內(nèi)容和特點(diǎn)存在較大差異，所謂的核心能力、核心素養(yǎng)在不同工作領(lǐng)域、工作任務(wù)中會有不同的表現(xiàn)和要求，所以原則上講，職業(yè)能力可以被分解為若干模塊；但同時(shí)能力本身是一個(gè)成果導(dǎo)向的概念，它內(nèi)部包含了個(gè)體完成一個(gè)任務(wù)所呈現(xiàn)的狀態(tài)，因此，能力之間圍繞任務(wù)的完成會存在一定的關(guān)聯(lián)性，尤其是在完成復(fù)雜任務(wù)的過程中，個(gè)體表現(xiàn)出的能力具有極強(qiáng)的整體性。這種近似可分解的特點(diǎn)，使得以能力作為最小模塊，能最大限度地兼顧組織上的靈活性、內(nèi)容上的純正性和實(shí)施中的教育性三大需求，避免以任務(wù)為模塊帶來的組合僵化、以知識點(diǎn)或技能點(diǎn)為模塊帶來的產(chǎn)業(yè)色彩淡化等問題。職業(yè)教育模塊化課程，應(yīng)該首選職業(yè)能力作為開發(fā)的切入點(diǎn)。
（二）以能力為單位開發(fā)模塊化課程的關(guān)鍵點(diǎn)
以能力為單位開發(fā)模塊化課程，需要注意三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：一是職業(yè)能力的分析源于對崗位工作任務(wù)的分析，這里的崗位工作任務(wù)不建議以單一崗位為參照，而應(yīng)該以具有相同或相似技術(shù)、工作內(nèi)容或服務(wù)對象的崗位群為參照進(jìn)行開發(fā)，以提升任務(wù)的教育性、概括性和覆蓋面。二是分析出的職業(yè)能力是在工作中實(shí)際做事的能力，具有較強(qiáng)的任務(wù)依附性和情境性。對于那些具有共性的、可遷移性的通用能力，應(yīng)該是在分析完所有職業(yè)能力后進(jìn)行的提煉。而且，所謂的“核心素養(yǎng)”“關(guān)鍵能力”的培養(yǎng)，一定是基于具體工作任務(wù)的完成和職業(yè)能力的形成之上，這也是促進(jìn)關(guān)鍵能力向其他領(lǐng)域遷移的方法。三是以能力模塊作為職業(yè)教育模塊化課程開發(fā)的邏輯起點(diǎn)，并不是排斥以知識、技能為最小模塊單元。智能化時(shí)代，企業(yè)對培養(yǎng)員工應(yīng)對復(fù)雜問題情境能力的需求不斷提升，員工也需要具有學(xué)習(xí)能力和可持續(xù)發(fā)展能力，這些都需要更多理論知識的支撐、部分操作技能的熟練掌握，以及在真實(shí)或仿真的工作情境中形成對工作態(tài)度、職業(yè)精神的深刻理解。因此，一些知識模塊和技能模塊不僅需要在具體的能力中體現(xiàn)，還需要以單獨(dú)體系的方式加以組織，以幫助學(xué)生形成應(yīng)對復(fù)雜問題情境的、遷移性高的能力。這些知識模塊和技能模塊源于職業(yè)能力分析，但一定程度上又超出職業(yè)能力分析的結(jié)果，與核心能力關(guān)聯(lián)度較高，其目的是為學(xué)生構(gòu)建專業(yè)知識體系和形成專項(xiàng)技能操作模式。
三、職業(yè)教育課程模塊的組合邏輯
分析出的能力模塊，以及基于能力模塊分析出的知識模塊、技能模塊等，需要按照一定邏輯加以組合，才能形成完整的課程。人才培養(yǎng)的目的、知識自身的邏輯、模塊應(yīng)用的環(huán)境等都會從不同方面影響模塊的組合方式。例如，托尼·納斯塔（Tony Nasta）曾根據(jù)課程體系中模塊的屬性及其使用的情境，把模塊的組合方式分為四種：特定學(xué)科線性系統(tǒng)（Subject-Specfic Linear System），特定學(xué)科可選系統(tǒng)（Subject-Specfic System with Options）、聯(lián)合路徑（Combined Aapproach）和跨課程路徑（Cross-Curricular Approach）。
實(shí)際上，影響模塊組合的兩個(gè)核心要素在于模塊組合的目的，以及模塊組合的方法，這兩個(gè)維度反映了影響模塊化課程組合的兩個(gè)核心要素：一是模塊組合的中心化，即模塊的組合是否具有明確的問題指向性，是否是為解決某一問題而組織模塊。它決定了模塊組合的目的，如解決某一專項(xiàng)技能短缺的目的、解決某一生產(chǎn)實(shí)際問題的目的。二是模塊組合的結(jié)構(gòu)化，即模塊在組合時(shí)是否遵循模塊自身的邏輯，是否呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)化的形態(tài)。它決定了模塊組合的方式。一般情況下，強(qiáng)結(jié)構(gòu)化的模塊組合強(qiáng)調(diào)同質(zhì)性模塊的組合，而弱結(jié)構(gòu)化的模塊組合允許或鼓勵(lì)異質(zhì)性模塊之間的組合。在這兩個(gè)維度的共同作用下，模塊的組合形成了四種基本模式（圖2），各組合模式示例如圖3所示。
（一）生涯導(dǎo)向的模塊組合模式
這種組合模式強(qiáng)調(diào)模塊的組合不帶有特定目的性，且強(qiáng)調(diào)同質(zhì)性模塊的組合，希望通過同質(zhì)性模塊的系統(tǒng)化學(xué)習(xí)，幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)某一領(lǐng)域系統(tǒng)的知識體系和技能操作模式，模塊學(xué)習(xí)本身不帶有很強(qiáng)的短期、現(xiàn)實(shí)目的性，更強(qiáng)調(diào)未來長遠(yuǎn)的生涯發(fā)展目標(biāo)。因此，這種組合模式常見于學(xué)校職業(yè)教育，例如，現(xiàn)有的職業(yè)院校課程體系就是按照“專業(yè)基礎(chǔ)課+專業(yè)核心課+專業(yè)拓展課”的形態(tài)進(jìn)行設(shè)計(jì)，其中，專業(yè)基礎(chǔ)課主要表現(xiàn)為知識模塊的組合，專業(yè)核心課主要表現(xiàn)為能力模塊的組合，一些技能實(shí)訓(xùn)課則是技能模塊的組合。
生涯導(dǎo)向的模塊課程，通常采用圖3中A的組合方式，即同質(zhì)性的模塊以遞進(jìn)的方式組合。這種組合的特點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性和邏輯性，是長學(xué)制下課程體系建設(shè)的主要形態(tài)。其優(yōu)勢在于能讓學(xué)習(xí)者循序漸進(jìn)地形成工作勝任力，并圍繞工作勝任力的形成需求，系統(tǒng)地學(xué)習(xí)相關(guān)的知識和訓(xùn)練技能，從而構(gòu)建較為扎實(shí)的能力基礎(chǔ)和持續(xù)發(fā)展?jié)摿?。但缺陷在于所學(xué)習(xí)的內(nèi)容可能會脫離生產(chǎn)服務(wù)一線對能力的最新需求，且培養(yǎng)的周期長、效率較低。解決這些問題的主要方式是不斷增加模塊，以及完善不同層次職業(yè)教育課程模塊的銜接，減少模塊的重復(fù)學(xué)習(xí)。
（二）良構(gòu)問題導(dǎo)向的模塊組合
這是為了形成良構(gòu)問題的解決能力而進(jìn)行的模塊組合，在結(jié)構(gòu)化和中心化兩個(gè)維度上均呈現(xiàn)出強(qiáng)特征，既強(qiáng)調(diào)模塊的組合要遵循模塊自身的邏輯，也強(qiáng)調(diào)模塊組合的強(qiáng)目的性，因此這種組合模式常見于專業(yè)性強(qiáng)的職業(yè)培訓(xùn)之中，其組合方式類似于圖3中的B。專業(yè)性強(qiáng)的職業(yè)培訓(xùn)旨在幫助學(xué)習(xí)者重點(diǎn)解決某一類能力的培養(yǎng)問題，如適應(yīng)崗位環(huán)境、學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)崗所需要的新技能、操作新設(shè)備所需要的新技能等，且學(xué)習(xí)的內(nèi)容專業(yè)化較強(qiáng)，目的、結(jié)果和路徑都較為清晰，因此具有很強(qiáng)的目的性和結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)的需求。其組合方式是圍繞某一中期、具體的目標(biāo)，采用同類型模塊平行化的方式組合，旨在盡快形成復(fù)雜問題的解決能力。例如，電梯維保的培訓(xùn)屬于專業(yè)性較強(qiáng)的培訓(xùn)，員工需要具備一定的機(jī)械原理知識和維保技能、電氣設(shè)備知識和維保技能，還需要掌握市面上不同類型電梯的基本特點(diǎn)及特殊維保需求。那么，課程模塊的組合就可以圍繞“形成電梯維保能力”這一明確目的，分別組織知識模塊課程、技能模塊課程、綜合能力模塊課程。這種組合的優(yōu)勢是具有強(qiáng)烈的目標(biāo)導(dǎo)向，能一定程度上兼顧學(xué)習(xí)的靈活性和系統(tǒng)性，但缺點(diǎn)在于只能服務(wù)于點(diǎn)狀學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。
（三）非良構(gòu)問題導(dǎo)向的模塊組合
該組合模式不強(qiáng)調(diào)模塊組合的同質(zhì)性，但組合帶有較強(qiáng)的目的性，其組合方式類似于圖3中的D。它常見于兩種情境：一是工作場所的自發(fā)性學(xué)習(xí)，即個(gè)體在工作過程中遇到問題時(shí)，通過自我學(xué)習(xí)的方式予以解決。這個(gè)自學(xué)的過程并不強(qiáng)調(diào)單一類型模塊的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，而是秉持著“為我所用”的原則，摘取能解決問題的知識、技能或能力模塊進(jìn)行學(xué)習(xí)，最終在累積的過程中尋找問題解決的辦法。例如，當(dāng)4S店的維修人員希望找到某款汽車耗油量突然變大的原因時(shí)，他就需要根據(jù)自己對車況的判斷，通過運(yùn)用積累的知識和技能，以及搜尋相似情境的解決案例，最終找到問題的原因。通過知識點(diǎn)、技能點(diǎn)等的積累并解決問題，是驅(qū)動(dòng)不同類型模塊組合的根本動(dòng)力。組合后的模塊很可能會內(nèi)化為學(xué)習(xí)者思考問題、解決問題的固定范式。在這種情境中，由于模塊組合的自發(fā)性、隨機(jī)性和非結(jié)構(gòu)性，因此就不存在課程的產(chǎn)生和使用。
二是專業(yè)化程度較低的短期職業(yè)培訓(xùn)，這類培訓(xùn)的內(nèi)容相對較為簡單，只需要根據(jù)短期學(xué)習(xí)的目標(biāo)，將合適的模塊進(jìn)行平行化組合即可。一些下崗再就業(yè)的“短平快”式的技能培訓(xùn)課程就可使用這一組合模式。例如，家常菜烹飪培訓(xùn)，其目的就是教會學(xué)習(xí)者幾個(gè)典型家常菜的烹飪方法，那么基本烹飪手法、菜品的選擇和處理、菜品制作的基本步驟等各類知識點(diǎn)、技能點(diǎn)、操作訣竅等都會以“隨用隨取”的方式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，由學(xué)習(xí)者根據(jù)菜品的最終狀態(tài)，選擇合適的知識點(diǎn)、技能點(diǎn)組合并形成菜品的制作能力。這種組合的優(yōu)勢是靈活性強(qiáng)，凸顯濃厚的“實(shí)用主義”，但模塊的系統(tǒng)性較差，難以從這種模塊組合模式中學(xué)習(xí)到“知其所以然”的內(nèi)容。
（四）興趣導(dǎo)向的模塊組合
該組合模式既不強(qiáng)調(diào)邏輯性，也不強(qiáng)調(diào)目的性，完全是個(gè)體碎片化學(xué)習(xí)、或以興趣為導(dǎo)向自發(fā)學(xué)習(xí)的一種狀態(tài)，其組合方式類似于圖3中的C。例如，當(dāng)個(gè)體想學(xué)習(xí)如何用Photoshop軟件編輯圖片時(shí)，他會通過觀看操作視頻、詢問專業(yè)人員、查閱書籍、自己嘗試摸索等不同途徑獲取或形成知識點(diǎn)、技能點(diǎn)、能力點(diǎn)。個(gè)體既可以為了“消除圖片中的水印”去尋找不同類型的知識點(diǎn)、技能點(diǎn)以實(shí)現(xiàn)這一目的，也可以是無目的地搜集各類資料學(xué)習(xí)Photoshop的使用技巧。模塊組合的主體往往是學(xué)習(xí)者自身，每個(gè)學(xué)習(xí)者都可以根據(jù)當(dāng)下的興趣點(diǎn)、需求點(diǎn)和條件，隨時(shí)隨地獲取和學(xué)習(xí)相應(yīng)的模塊。在構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會和技能型社會的愿景下，這種興趣導(dǎo)向的模塊組合體現(xiàn)了一種“去中心化”的教育思想，將教育的主體切實(shí)由教育者轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者，將教育的動(dòng)力由外部轉(zhuǎn)化為了內(nèi)部。但很顯然，這種模塊的組合方式不適用于專業(yè)化強(qiáng)的、生涯發(fā)展導(dǎo)向的、具有明確生存和發(fā)展目的的教育，因此也就不具有“課程”作為制度化教育產(chǎn)物的存在。
上述構(gòu)建的模塊化課程組合模型，能為一線模塊化課程的開發(fā)提供基本的操作思路，也能讓我們進(jìn)一步反思一些司空見慣但問題隱現(xiàn)的現(xiàn)象。例如，職業(yè)學(xué)?，F(xiàn)有的很多課程直接用作職業(yè)培訓(xùn)，是值得商榷的。職業(yè)培訓(xùn)，尤其是那些非結(jié)構(gòu)化的職業(yè)培訓(xùn)，與學(xué)校職業(yè)教育在課程模塊組織的邏輯性、問題指向性、目的性等方面存在根本差異。構(gòu)建模塊化的課程體系，必須要在組合的方式和目的中進(jìn)行權(quán)衡，選擇最為適切的模式。
四、職業(yè)教育模塊化課程的使用
（一）模塊化課程的效果體現(xiàn)在模塊的融合質(zhì)量之上
一些人質(zhì)疑模塊化課程的理由，在于模塊化地分解可能不利于學(xué)生形成完整的能力體系。這一點(diǎn)在德國職業(yè)教育課程建設(shè)的過程中體現(xiàn)得較為明顯，因?yàn)楹芏嗟聡鴮W(xué)者認(rèn)為模塊的加總并不一定能代表被評價(jià)者的水平。此外，模塊的分解雖然幫我們揭開了對工作認(rèn)識的黑箱，但在客觀上打破了原有事物的整體狀態(tài)，失去了模塊在系統(tǒng)中的定位，模塊與模塊之間原有的關(guān)聯(lián)性也在分解的過程中丟失。因此，分解和組合后的模塊，并不是對原有事物的全部反映，模塊的分解和組合都是由帶有主觀性的個(gè)體根據(jù)需求而做出的選擇，不同的人會基于不同的學(xué)習(xí)背景、價(jià)值觀念、認(rèn)識視角等形成不同類型的模塊分解和組合方案。
那么，究竟應(yīng)該如何解決上述問題？這里明確一個(gè)基本思想，那就是模塊化不是終點(diǎn)，而是起點(diǎn)。無論采取何種模式、何種思路對一個(gè)整體進(jìn)行模塊化的拆分和組合，它僅僅是完成了課程的設(shè)計(jì)和開發(fā)部分，模塊化課程的效果主要體現(xiàn)在課程實(shí)施層面，也就是組合后的模塊課程應(yīng)如何使用。盡管模塊化課程背后的核心思想是對事物的解構(gòu)，然而解構(gòu)是為了認(rèn)識黑箱和利于內(nèi)容組織，檢驗(yàn)?zāi)K化課程的開發(fā)質(zhì)量，還需要考慮模塊在實(shí)施過程中的融合度。
（二）提升模塊化課程實(shí)施效果的關(guān)鍵在于合適的載體
如何讓組合后的能力模塊產(chǎn)生一體化育人的效果？這里需要借助項(xiàng)目、學(xué)習(xí)情境、問題情境等載體。載體的功能是讓獨(dú)立的模塊呈現(xiàn)于一個(gè)具有目標(biāo)的、整體的行動(dòng)體系之中，讓學(xué)習(xí)者在具體的行動(dòng)體系中了解每個(gè)能力模塊的價(jià)值及其表征形式，并形成杜威口中的有意義的“自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)”，從而將知識、技能和素養(yǎng)整合在能力的形成過程之中。例如，“能按規(guī)程操作干燥機(jī)進(jìn)行干燥”是“藥物制劑”這門課中的一個(gè)能力模塊。單獨(dú)教授這個(gè)能力模塊，學(xué)生僅能掌握干燥機(jī)的操作原理及其操作方法，而如果要將其置于特殊的問題情境、工作過程、具體項(xiàng)目中時(shí)，學(xué)生就可以了解干燥這個(gè)環(huán)節(jié)在“干燥整?！比蝿?wù)中的價(jià)值及其與前后環(huán)節(jié)間的關(guān)系，了解干燥機(jī)在工作中可能遇到的使用問題及解決方法，以及干燥整粒在“制?！边@個(gè)工作任務(wù)中的地位和作用。
對于良構(gòu)問題導(dǎo)向和非良構(gòu)問題導(dǎo)向這兩種組合模式而言，其本身就已經(jīng)有問題情境作為載體；而興趣導(dǎo)向的組合模式本身并不需要結(jié)構(gòu)化的問題或情境進(jìn)行引導(dǎo)。因此，以下將重點(diǎn)探討學(xué)校教育中模塊化課程實(shí)施的載體選擇。對于學(xué)校教育中的模塊化課程而言，其載體的設(shè)計(jì)要考慮以下三個(gè)方面：一是確定載體應(yīng)用的場合。對于那些以知識模塊或技能模塊為主的課程而言，是否需要借助載體融合需要視情況而定，如果一門課程的主要目的是幫助學(xué)生建立進(jìn)入某一領(lǐng)域的核心概念體系和知識基礎(chǔ)（如制藥所需要的化學(xué)基礎(chǔ)知識），或者單純形成一個(gè)動(dòng)作技能系統(tǒng)（如中餐烹飪中的基本功），那么知識體系和自動(dòng)化的技能操作就是課程目的和載體，無須項(xiàng)目或情境的介入（圖4）。
二是確定載體設(shè)計(jì)的層面。載體既可以在整個(gè)課程的層面進(jìn)行設(shè)計(jì)（如一門課程就是完成一個(gè)大項(xiàng)目或?qū)W習(xí)情境），也可以在課程的單元層面進(jìn)行設(shè)計(jì)（如一個(gè)任務(wù)對應(yīng)一個(gè)項(xiàng)目），抑或是在教學(xué)層面進(jìn)行設(shè)計(jì)（如一個(gè)能力模塊的教學(xué)使用一個(gè)問題情境）。三是載體的設(shè)計(jì)要體現(xiàn)結(jié)構(gòu)性。載體的內(nèi)容可以源于真實(shí)工作中的項(xiàng)目、問題情境等，但是，要根據(jù)課程目標(biāo)和模塊的內(nèi)容，對載體的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)進(jìn)行完善，例如，擴(kuò)充項(xiàng)目內(nèi)容、讓問題情境復(fù)雜化等，確保能通過對載體的精心設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在完成項(xiàng)目、解決問題的過程中，實(shí)現(xiàn)對模塊在系統(tǒng)內(nèi)價(jià)值的意義、模塊之間的聯(lián)系等的理解。
無論何種形態(tài)的課程，其最終目的都是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。但課程形態(tài)的選擇往往受到十分復(fù)雜因素的影響，也不存在一種課程形態(tài)可以放之四海而皆準(zhǔn)。模塊化課程的出現(xiàn)，因應(yīng)了課程適應(yīng)職業(yè)教育“靈活性”的需求，但也不可避免地產(chǎn)生了內(nèi)容碎片化、過程離散化的風(fēng)險(xiǎn)。因此，對職業(yè)教育模塊化課程的改造，應(yīng)充分立足于產(chǎn)業(yè)對人才的需求，以及不同類型職業(yè)教育的辦學(xué)優(yōu)勢，最大程度發(fā)揮模塊化課程的育人價(jià)值。
本文摘自《中國職業(yè)技術(shù)教育》2022年第14期，如有轉(zhuǎn)載請注明出處。
引用本文請標(biāo)注：李政.職業(yè)教育模塊化課程：內(nèi)涵、開發(fā)與使用[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2022（14）：5-11.
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