摘要
建設(shè)一流本科教育背景下，以教育部首批卓越教師培養(yǎng)計劃項目為依托，卓越職教師資培養(yǎng)立足于“學術(shù)性、技術(shù)性、師范性”融合的專業(yè)內(nèi)涵，綜合運用STEM教育理念，構(gòu)建模塊化結(jié)構(gòu)和單元式設(shè)計思想為指導(dǎo)的新課程體系，遵循能力導(dǎo)向、層次遞進、優(yōu)劣互補、理念先行的原則，提出培養(yǎng)目標、課程模塊、核心能力、課程標準四個維度的STEM課程開發(fā)策略，為推進高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型卓越師范人才培養(yǎng)提供理論支撐。
關(guān)鍵詞
STEM；職教師資；卓越教師；課程開發(fā)
2014年12月，教育部確立80個首批“卓越教師”培養(yǎng)計劃改革項目，其中卓越中等職業(yè)學校教師培養(yǎng)項目10項。職教師資人才培養(yǎng)具有“學術(shù)性、技術(shù)性、師范性”多重定位和特色，要求學生必須具有深厚的專業(yè)理論知識、較高層次的專業(yè)技能和較強的實踐操作能力，同時具備較好的教育教學能力。從這個意義上來講，該類人才既不同于普通工科類人才培養(yǎng)，也不同于普通高等師范人才培養(yǎng)，是集師范性、職業(yè)性和技能性于一體的新形式，其培養(yǎng)強調(diào)理論、知識、方法、能力的協(xié)調(diào)發(fā)展，具有更高的適應(yīng)多種崗位的綜合素質(zhì)，反映在學科發(fā)展上表現(xiàn)為不同學科之間的融合。
一、STEM教育及領(lǐng)域“移植”分析
STEM就是一種融合課程形態(tài)，綜合了科學（Science）、技術(shù)（Technology）、工程（Engineering）、數(shù)學（Mathematics），備受當前國際教育的關(guān)注。美國投入了龐大經(jīng)費，并以立法形式保障STEM教育的實施，最終形成一系列影響STEM教育的法律，如《不讓一個兒童落后法》《國家創(chuàng)新法》《國家創(chuàng)新教育法》和《國家競爭力法》等，為美國科技人力資源開發(fā)和促進國家創(chuàng)新與競爭力提供了堅實的法律依據(jù)。美國國家科學委員會（NSB）、國家科學基金會（NSF）、美國教育部及州教育部、國家科學院、工程院、國家研究委員會、美國科學促進會、各種專業(yè)協(xié)會、大學協(xié)會，以及一些主要大學、高技術(shù)公司和組織都是STEM的積極參與者，通過各種途徑為STEM教育提供廣泛的研究咨詢服務(wù)。與此同時，其他發(fā)達國家也認同了它的價值，把它放在國家戰(zhàn)略發(fā)展的地位，視它為提升國家競爭力的重要渠道，例如，歐洲各國也把STEM教育作為創(chuàng)新人才培養(yǎng)和提高國際競爭力的關(guān)鍵舉措。正如OECD報告指出，歐洲STEM教育的關(guān)注點是STEM人才培養(yǎng)和技能提高，因為STEM相關(guān)行業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展被認為是歐洲能夠持續(xù)創(chuàng)新、經(jīng)濟發(fā)展和提高國際競爭力的關(guān)鍵。鑒于對當今世界發(fā)展趨勢的判斷，眾多研究或?qū)W術(shù)結(jié)構(gòu)都普遍認為極其有必要實施STEM教育計劃，以確保國家在世界科技經(jīng)濟的領(lǐng)先地位。
近年來我國教育界對STEM的關(guān)注日益增加，從中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫2013—2019年收錄的296篇深度學習研究的STEM教育相關(guān)學術(shù)論文來看，國內(nèi)STEM教育的研究熱點可以分為四類：STEM教育特征研究、STEM教育理念探析、STEM課程研究、STEM教師發(fā)展研究。但大多停留在STEM教育理念、背景、內(nèi)涵、實施策略以及借鑒意義上，較少研究基于STEM教育理念的整合課程體系建設(shè)，探討基于多科交叉、跨專業(yè)學習、文理兼?zhèn)涞膹?fù)合型人才培養(yǎng)教育理念的課程體系建設(shè)已成為學界重要課題，而將STEM教育理念引入卓越教師人才培養(yǎng)和課程體系建設(shè)領(lǐng)域，也契合了二者復(fù)合性的內(nèi)涵特點。
STEM教育理念在世界范圍得到認可，但畢竟是舶來之物，在國內(nèi)系統(tǒng)“移植”和整體推行STEM教育模式的代價高昂，特別是在職業(yè)技術(shù)師范教育領(lǐng)域，如何本土化并且跨越從理念到具體行動的鴻溝？需要從最根本的載體——課程體系入手。當前職教師范教育中以高技能人才為培養(yǎng)目標的課程模式，大多忽略了數(shù)學、科學的基礎(chǔ)性以及系統(tǒng)的理論知識的重要性，造成了學生職業(yè)素養(yǎng)和人文情懷的缺失，顯然不能滿足卓越職教師資培養(yǎng)的新需求。這主要表現(xiàn)在如下三個方面。第一，培養(yǎng)目標不到位。雖然卓越職教師資培養(yǎng)院校都將培養(yǎng)目標定位于讓學生掌握本專業(yè)的學科理論知識、教育教學方法與專業(yè)實踐技能，但三者在教學實施上相互脫離，難以在學術(shù)性、師范性和技術(shù)性三者之間實現(xiàn)有機平衡。第二，課程體系不合理。當前卓越職教師范教育培養(yǎng)模式主要沿襲普通師范教育或普通高校工程教育的培養(yǎng)模式，專業(yè)課程注重學術(shù)性，過分追求學科的系統(tǒng)性與內(nèi)容的專、精、深，忽視了綜合性、應(yīng)用性和實踐性，教學方法以講授為主，導(dǎo)致職技師范生很難具備“雙師型”基礎(chǔ)，難以適應(yīng)未來工作需要。第三，理實結(jié)合不緊密。卓越教師培養(yǎng)要注重理論知識的系統(tǒng)性，教育方法的綜合性以及工程技術(shù)的實踐性，但由于種種條件的限制，很難取得各方面的平衡，重理論與實踐失衡現(xiàn)象依然存在。
要解決上述問題，一方面需要追本溯源，在課程體系的建設(shè)上做改革，進行理實一體的模塊化課程改造。另一方面，STEM教育理念本質(zhì)上是工程、技術(shù)和基礎(chǔ)教育的結(jié)合，具有理實一體教學的基因，也映射了上述問題的解決方案。那么，二者結(jié)合的可行性如何？職業(yè)技術(shù)教育（CTE）歷來被視為勞動力準備的基石，CTE項目涉及科學、數(shù)學和絕大部分技術(shù)，致力于汽車技術(shù)、醫(yī)療技術(shù)人員、注冊護士、過程控制處理器、機械師、財務(wù)經(jīng)理以及其他各種技術(shù)行業(yè)中與STEM相關(guān)的職業(yè)。美國職業(yè)技術(shù)教育協(xié)會指出CTE項目提供了一個重要的教學方法，它能夠增強學生對STEM內(nèi)容的理解，有助于吸收更多的人到STEM就業(yè)途徑中來。職場對STEM內(nèi)容的需求日益增強，在這樣的背景下，這些學科素養(yǎng)以及如何能讓它們相互關(guān)聯(lián)變得勢在必行。本質(zhì)上，STEM需要認知上的理解，促使普通大眾能夠理解世界是如何運作的，具有批判思維和獨立思考的能力，認識衡量事件和設(shè)計權(quán)衡的替代性解釋，并且能夠明智地處理涉及證據(jù)、數(shù)字、圖案、邏輯論證和不確定性的問題。因此，伴隨著21世紀對于技術(shù)工作知識和批判性思維技能需求的持續(xù)增長，政策制定者、研究人員和教育工作者都認為，將STEM學科整合進CTE課程具有可行性。由此可見，卓越職教師范人才培養(yǎng)具備STEM教育理念中所提及的諸多因素，無疑是STEM理念“移植”的沃土。
二、STEM理念下課程體系開發(fā)框架
認知心理學家羅歇爾·格爾曼（Rochel Gelman）認為，完全陌生的概念學起來比較困難，已經(jīng)熟悉的概念學起來容易得多，舊的概念就像已經(jīng)開辟的小路，從這些“學習路徑”出發(fā)，就能走得更深。卓越職教師范人才培養(yǎng)STEM課程體系試圖建立這樣的學習路徑，途徑是通過將結(jié)構(gòu)化課程向單元式課程轉(zhuǎn)化，借鑒密涅瓦大學課程創(chuàng)新模式，基于四種核心能力目標（批判性思維、創(chuàng)造性思維、有效溝通、有效協(xié)作），將不同能力拆分后綜合形成120多個認知單元，這些單元由兩部分構(gòu)成，分別是思維習慣和基礎(chǔ)概念，密涅瓦大學的整套課程就是把這120多個認知單元不斷地應(yīng)用到每節(jié)課里，新的認知單元在學習后會和已學的舊認知單元交叉整合，最終多角度地運用一系列單元共同解決問題。
STEM課程體系設(shè)計的關(guān)鍵是如何分解課程單元，并將其統(tǒng)整到不同的“S、T、E、M”模塊，搭建知識階梯，實現(xiàn)模塊化體系向單元式課程范式（3.0模式）的轉(zhuǎn)化，如圖1所示。課程單元的劃分和歸類不是以知識傳授為目的，而是基于能力本位，特別是對于“拔尖”“卓越”人才培養(yǎng)，創(chuàng)新能力和創(chuàng)造力是區(qū)別于傳統(tǒng)人才的核心指標和重要基石，隨著互聯(lián)網(wǎng)、信息技術(shù)甚至人工智能與教育的深度融合，知識的獲取越來越便利，甚至往往會出現(xiàn)知識信息負荷過載的局面，傳統(tǒng)高等教育面臨“范式危機”，學以致用的能力更顯得尤為重要，其本質(zhì)是要提升學生的創(chuàng)造力。李碩豪教授對732名“拔尖計劃”入選學生開展的創(chuàng)造力發(fā)展問卷調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，專業(yè)知識、交叉知識、通識知識等分類變量對促進拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展的作用較小，而探究性思維、批判性思維和敢于冒險的勇氣等變量對促進拔尖學生創(chuàng)造力發(fā)展最具積極意義，這些都為課程單元分解和能力指標量化提供了重要參考，途徑是打破傳統(tǒng)室內(nèi)學習或校內(nèi)學習的瓶頸，考慮將政府、社區(qū)、產(chǎn)業(yè)甚至家庭納入到“學習共同體”，建立能力本位、行動導(dǎo)向的STEM學習框架，將其分別與學習實踐的八個維度相對應(yīng)，分別是（S）科學論證、及時反饋，（T）動態(tài)表征、協(xié)同推理，（E）工程設(shè)計、跨領(lǐng)域?qū)W習，（M）計算思維、數(shù)字化評估。
STEM課程體系是由分解后的課程單元組成的有機體，課程單元成為可執(zhí)行的能力單元，其設(shè)計、實施、評價都有明確的參考范式，要素包括參與主體、活動時間、實施空間、項目形式、信息交流、課程資源等，為什么要將能力分解后的課程單元整合到STEM框架中呢？從模塊化設(shè)計的角度來講，一方面考慮到便于封裝和調(diào)取，類似于面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計中“類”的概念，可以隨時作為“舊概念”嵌入到新的學習進程，另一方面，根據(jù)心理學家約翰·斯威勒（John Sweller）提出的認知負荷理論，以及后來不斷完善的內(nèi)部認知負荷、外部認知負荷和相關(guān)認知負荷等理論視角，復(fù)雜任務(wù)的學習需要一個循序漸進的躍遷過程，在上述能力單元的設(shè)計框架下，要遵循“基礎(chǔ)知識養(yǎng)成-核心能力默化-綜合素質(zhì)遷移”過程，進而形成“知識-能力-素質(zhì)-素養(yǎng)”的認知鏈條，最終目的是實現(xiàn)知識、能力、方法、素質(zhì)和素養(yǎng)的綜合養(yǎng)成。
課程開發(fā)框架提供的是一個思維范式和導(dǎo)圖，而不是具體操作流程，在具體運用過程中要注意以下幾個要素。第一，職業(yè)教育是面向職業(yè)、崗位和社會的教育，是開放而不是封閉的，職業(yè)和社會需求是課程體系開發(fā)的出發(fā)點，也是最終歸宿，所以它一方面為開發(fā)提供導(dǎo)向，另一方面作為課程學習的目的；同時，需求是動態(tài)變化的，課程體系也要根據(jù)需求不斷調(diào)整，與時俱進。第二，借鑒STEM教育理念開發(fā)的課程并不是真正意義上的STEM課程，二者有本質(zhì)區(qū)別。STEM的課程或課堂常常一般指基于真實問題解決的探究學習（PBL，Problem-Based Learning）和基于設(shè)計的學習（DBL，Design-Based Learning），它強調(diào)學生在看似雜亂無章的學習情境中發(fā)展設(shè)計能力與問題解決能力，而基于STEM理念的課程體系借鑒其科學素養(yǎng)、技術(shù)素養(yǎng)、工程素養(yǎng)和數(shù)學素養(yǎng)模型，打破傳統(tǒng)學科化和結(jié)構(gòu)化的課程體系框架，以能力為核心的模塊化結(jié)構(gòu)取代層級式課程結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新形式。另外，為了凸顯師范性，在傳統(tǒng)的工程、技術(shù)基礎(chǔ)上融入了“職業(yè)素養(yǎng)”（Career）和“教學能力”（Teaching Skill）要素，凸顯職業(yè)核心素養(yǎng)。第三，課程體系開發(fā)的核心思想是以“學”為中心，“用”為目的，其中一個意義是以“學習”為中心，邊做邊學，學以致用，另一個意義是“學生”為中心，將課程內(nèi)容主體和操作過程從教師“教”為主轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生“學”為主的模式，適應(yīng)教育信息化背景下翻轉(zhuǎn)課堂、混合學習等新型課程學習方式。第四，課程模塊內(nèi)部要有明確的核心素養(yǎng)養(yǎng)成目標和路徑，提供詳細課程分類，并以某門具體課程為例提供該類別課程標準、大綱、計劃模板供參考，細分課程名目。第五，課程模塊之間要體現(xiàn)學習難度梯度，層層遞進，體現(xiàn)知識、能力到素質(zhì)的遷移，但單門課程或單個單元的學習順序可以打破模塊的層級次序，進行跨模塊交叉學習。
三、STEM教育課程體系構(gòu)建的原則
基于上述的認識，要走出當今職業(yè)教育綜合素養(yǎng)缺失，職業(yè)發(fā)展“后勁不足”“天花板現(xiàn)象嚴重”等困境，極有必要在卓越職教師范教育課程體系中滲透STEM教育理念，以建設(shè)基礎(chǔ)性、專業(yè)性和科學性相結(jié)合，體現(xiàn)專業(yè)基礎(chǔ)知識、專業(yè)核心技能和專業(yè)綜合素養(yǎng)的課程體系，進而培養(yǎng)具有良好行為規(guī)范、職業(yè)道德和心理素質(zhì)、健全人格的卓越職教師資人才。有必要指出的是，本研究所提的課程體系是高校技術(shù)教育基于STEM教育理念的基本知識框架統(tǒng)整，并非傳統(tǒng)意義上的K12或普通中小學STEM標準課程，因此，在具體課程的模塊化歸類過程中，特別是工程和技術(shù)交叉領(lǐng)域的課程，并沒有非此即彼的界限，課程的編排、整合以及課程模塊的劃分要遵循以下原則。
（一）能力導(dǎo)向原則
卓越職教師范人才培養(yǎng)將突出的職業(yè)能力作為人才培養(yǎng)的首要目標，強調(diào)真實職業(yè)場景下的行動學習，教學環(huán)境以職業(yè)世界為參照，教學內(nèi)容注重行動導(dǎo)向下的技術(shù)知識和工作過程知識，在構(gòu)建職教師資人才培養(yǎng)課程體系的過程中，注重傳統(tǒng)性與創(chuàng)新性、通識性與專業(yè)性、實用性與拓展性、理論性和實踐性的統(tǒng)一，強化職教師資能力導(dǎo)向的培養(yǎng)理念，使課程體系建設(shè)成為推動職教師資能力培養(yǎng)的基石，以此推動職教師資教育教學改革創(chuàng)新能力培養(yǎng)的長效機制建設(shè)，使職教師資的能力水平與我國職業(yè)教育發(fā)展對師資能力的要求能夠達到動態(tài)匹配。
（二）層次遞進原則
根據(jù)卓越職教師范人才培養(yǎng)的特點，在凸顯技能型人才培養(yǎng)特色的同時，加強基礎(chǔ)教育和素質(zhì)素養(yǎng)教育，基礎(chǔ)教育模塊涵蓋通識基礎(chǔ)和專業(yè)基礎(chǔ)類課程，囊括科學、數(shù)學、人文、理化等課程，還提供專業(yè)導(dǎo)論、認知實習以及教學管理等擴展知識，逐步提升到專業(yè)能力訓練模塊，根據(jù)職教師范人才培養(yǎng)的特點，專業(yè)能力包括專業(yè)教學能力和專業(yè)技術(shù)能力，按照必修與選修的性質(zhì)再次細化為學科基礎(chǔ)、工程應(yīng)用、技術(shù)應(yīng)用、產(chǎn)品開發(fā)等類型，最后提升到專業(yè)實踐模塊，以工作過程為導(dǎo)向，進行現(xiàn)場微格以及校企開發(fā)等實踐，完成工程和技術(shù)漸進式螺旋上升訓練過程。
（三）優(yōu)劣互補原則
課程體系建設(shè)是幾十甚至上百門課程的整合，是圍繞核心職業(yè)能力構(gòu)建的系統(tǒng)化生態(tài)工程，而非簡單的堆砌羅列，每門課的選擇都需要圍繞人才培養(yǎng)目標進行斟酌取舍。毫無疑問，任何學?；?qū)W科都有自身的優(yōu)勢和不足，同時，不同學科的師資力量也會在課程設(shè)置方面留下烙印。比如，工科類院校在工程技術(shù)領(lǐng)域的強勢力量在培養(yǎng)技能增強型人才方面游刃有余，而人文和基礎(chǔ)教育內(nèi)涵不足，師范類院校恰恰相反。這就要注意在學科內(nèi)部進行移植和雜交，如專業(yè)課程與教學論等典型技術(shù)教育交叉課程，由工程學和教育學教師組成教學團隊，共同梳理教學元素，這個過程中要注重互補型師資力量的引進。從這個意義上來講，課程建設(shè)的過程同時也是師資團隊建設(shè)的過程，是真正實現(xiàn)教科研一體化的前提。
（四）理念先行原則
在課程體系建設(shè)的過程中，要關(guān)注國內(nèi)外先進的教學理念和教學方法，并以合適的形式嵌入到課程框架中，如在職教師范人才培養(yǎng)的天然沃土中植入STEM教育理念，同時，在工程實踐領(lǐng)域也可以納入ABET EC2000的工程認證思想。需要強調(diào)的是，在此僅是參考“工程準則”認證的理念精華，即焦點放在學生“學到了什么”，而不像以往僅強調(diào)學校“教了什么”。特別是獲得全世界普遍認可的EC2000 3a-k專業(yè)的產(chǎn)出與評價部分，對專業(yè)學生畢業(yè)時預(yù)期應(yīng)該掌握什么知識或會做什么進行了嚴格的界定，如“數(shù)學、自然科學和工程知識的應(yīng)用能力、多學科工作集體中發(fā)揮作用的能力”等，而且它們與STEM教育理念自然相合，相得益彰。
四、STEM教育課程體系開發(fā)策略
在上述原則基礎(chǔ)上，構(gòu)建了圖2所示的課程開發(fā)策略，涵蓋了課程體系開發(fā)的四個維度。
（一）培養(yǎng)目標的確定
課程體系開發(fā)的首要任務(wù)是確定培養(yǎng)目標，卓越職教師資人才培養(yǎng)目標具有其獨特性、高端性和復(fù)合性，與傳統(tǒng)類型的人才培養(yǎng)目標有很大區(qū)別，特別是根據(jù)其跨界性和復(fù)合性的特點，培養(yǎng)目標要從“寬厚的專業(yè)領(lǐng)域教育教學理論基礎(chǔ)，較強的工程實踐和教學能力，良好的師范道德、社會責任和創(chuàng)新意識，社會經(jīng)濟發(fā)展的適應(yīng)性，以及中高等職業(yè)技術(shù)院?，F(xiàn)代職業(yè)教育的勝任度”等維度進行架構(gòu)，更重要的是，要結(jié)合教育信息化、經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級、現(xiàn)代職業(yè)教育等時代背景，凸顯職業(yè)人才的工匠精神，也要提升技術(shù)性人才的人文修養(yǎng)，在此基礎(chǔ)上以“雙師型”人才標準從知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和素質(zhì)結(jié)構(gòu)三方面達成人才的培養(yǎng)目標，課程體系的構(gòu)建以及教學實施都相應(yīng)要圍繞該目標進行。
（二）課程模塊的劃分
傳統(tǒng)高校職教師范課程設(shè)置一般按照學科體系的結(jié)構(gòu)化范式（1.0模式），分為通識基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課、專業(yè)選修課以及實踐課程，課程之間的銜接性和關(guān)聯(lián)度很難體現(xiàn)，在卓越職教師資人才培養(yǎng)課程體系框架中，我們根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)標準，以通識基礎(chǔ)、專業(yè)教學、工程技術(shù)和專業(yè)實踐四大類別分別進行模塊化體系劃分（2.0模式），完成一次模塊化過程；然后以STEM人才素養(yǎng)標準為參照，進行相關(guān)模塊的整合和優(yōu)化，建立課程之間的關(guān)聯(lián)，建立數(shù)理語言文化（M）、科技與人文（S）、工程與技術(shù)（E&T）以及職業(yè)社會認知（C）四大模塊課程，實現(xiàn)二次模塊化過程。其中數(shù)理與語言模塊以數(shù)學（Mathematics）為主干，理化、語言、邏輯為支撐，重在夯實通識基礎(chǔ)；科技與人文模塊以科技（Science）訓練為主導(dǎo)，信息、教育、人文為核心，重在提升人文修養(yǎng)；工程與技術(shù)模塊以工程（Engineering）和技術(shù)（Technology）為主干，加工、操作、實訓為依托，重在加強技能養(yǎng)成；職業(yè)與社會模塊以職業(yè)（Career）認知為目的，管理、實踐、溝通、合作為手段，重在完善綜合素養(yǎng)。另外，根據(jù)技術(shù)師范人才培養(yǎng)的特色和定位，將教師教學能力（Teaching Skill）融入職業(yè)發(fā)展規(guī)劃和課程體系重構(gòu)過程中，模塊之間要實現(xiàn)有機嵌套、層層遞進，既要有結(jié)構(gòu)上的一體化，又要體現(xiàn)課程邏輯的支撐關(guān)系，需要打破既有的課程結(jié)構(gòu)化設(shè)計觀念，進行有效的單元化課程重構(gòu)。
（三）能力本位的設(shè)計
卓越職教師資課程體系開發(fā)首先要有明確的職業(yè)能力定位，更要充分了解未來崗位的特點，深入企業(yè)和職業(yè)院校開展調(diào)研，了解專業(yè)培養(yǎng)的需求，在此基礎(chǔ)上針對學生的學情特點以及教師的層次結(jié)構(gòu)進行整體課程規(guī)劃。職業(yè)和崗位是客體要素，學生和教師是主體要素，課堂是課程實施的內(nèi)部環(huán)境，社會是課程實踐的外部環(huán)境，理論和實踐分別是課程實施的重要形式和載體，學生、教師、崗位、職業(yè)、課堂、社會、理論和實踐構(gòu)成了課程開發(fā)的八大核心要素，結(jié)合客體需求和主體特點，尋找課程與課堂、教師與學生、教學理論與學習實踐間的相關(guān)性和規(guī)律性，并以此作為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和依據(jù)。STEM理念下的課程體系要摒棄知識本位的設(shè)計框架，建立卓越職業(yè)教師能力本位的認知體系，除了上述拔尖創(chuàng)新人才需要具備的批判性思維、創(chuàng)造性思維，還包括職業(yè)教師核心素養(yǎng)必備的知識能力、方法能力、共情能力、實踐能力、表達能力、溝通能力、合作能力、管理能力八個維度，所有的課程設(shè)計和實施都要以此為導(dǎo)向進行設(shè)計。
（四）課程標準的建立
課程體系模塊化開發(fā)方案和能力導(dǎo)向確定后，要建立相應(yīng)的課程標準，課程標準也要以專業(yè)人才培養(yǎng)標準為導(dǎo)向來確定，課程的知識體系都要圍繞課程標準進行解構(gòu)和重構(gòu)。課程標準要從知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和素質(zhì)結(jié)構(gòu)三個維度進行分解，卓越職教師資人才的知識結(jié)構(gòu)要涵蓋工程技術(shù)和教育教學兩個領(lǐng)域，工程技術(shù)方面，要具備寬厚的專業(yè)理論基礎(chǔ)并能夠應(yīng)用于工程實踐，解決實際問題；教育教學方面，要掌握教育學基礎(chǔ)知識和教學方法，并能應(yīng)用于課堂實踐。能力結(jié)構(gòu)則要涵蓋工程實踐、教育教學和專業(yè)綜合三個領(lǐng)域，工程實踐領(lǐng)域，要能有效應(yīng)用相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域科學基礎(chǔ)、專業(yè)技術(shù)及相關(guān)工程管理等知識，解決工程領(lǐng)域?qū)嶋H技術(shù)問題；教育教學領(lǐng)域，要掌握微格教學、課程開發(fā)、職業(yè)評價等基本內(nèi)涵，具備較豐富的教學理論知識和一定的實際教學經(jīng)驗，深刻了解所屬教育領(lǐng)域的特點，具備專業(yè)教學領(lǐng)域獨立見解，能承擔相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域的職教課程；專業(yè)綜合領(lǐng)域，要能用學科交叉領(lǐng)域獨特的視角發(fā)現(xiàn)并解決問題，具備管理團隊和協(xié)調(diào)項目的能力，能夠根據(jù)項目中的角色定位組織制定工作計劃并有效實施。素質(zhì)結(jié)構(gòu)則涵蓋了四個領(lǐng)域的內(nèi)容：第一是教師與社會方面，要能夠根據(jù)基本教育理論和師范專業(yè)背景知識提出對教師職業(yè)以及教師發(fā)展的獨立見解，評價教育教學實踐成果和問題解決方案對社會環(huán)境的影響，并理解應(yīng)承擔的責任；第二是職業(yè)與規(guī)范方面，要具有社會責任感，具備人文社會科學素養(yǎng)，能夠履行教師責任，并在教書育人中理解并遵守教師職業(yè)道德和規(guī)范；第三是個人和團隊方面，要能夠在多學科背景的團隊中承擔個體成員或負責人的角色；第四是溝通與合作方面，要能夠就師范相關(guān)領(lǐng)域的內(nèi)容與同行或公眾進行有效溝通，包括陳述發(fā)言、設(shè)計文稿、撰寫報告等，同時具備一定的國際視野，能夠在跨文化背景下進行交流。
上述模塊化課程體系打破了職教師范人才培養(yǎng)課程結(jié)構(gòu)之間的界限，為復(fù)合型人才的培養(yǎng)打下了堅固基礎(chǔ)。但客觀地說，要良好地運行這樣的課程體系，需要眾多條件，首要條件就是信息化背景下理實一體的教師教育實踐平臺和一體化教學模式，可以最大程度上提高模塊化課程的實施效率，克服理論、實踐和師范訓練脫節(jié)的難題，這方面的建設(shè)可參考基于工作現(xiàn)場的網(wǎng)絡(luò)微格及一體化人才培養(yǎng)范例。其次，該課程體系對教學與評價也提出了極高要求。在教學層面，首先要以教師為主體建立工作情境，前提是要進行充分的市場調(diào)研，了解企業(yè)現(xiàn)場和職業(yè)學校的崗位需求。其次，根據(jù)卓越職教師范人才“雙師型”培養(yǎng)目標，將職業(yè)能力分解為教育教學能力和工程技術(shù)能力兩大模塊，建立相應(yīng)實施方案和訓練計劃，工程技術(shù)能力模塊通過工作過程導(dǎo)向的崗位學習，進行操作技能、工作規(guī)范和產(chǎn)品開發(fā)等各項訓練，通過參與實際生產(chǎn)加工流程掌握設(shè)備的使用方法，獲得工程訓練經(jīng)驗；教育教學能力模塊的重點是在掌握設(shè)備原理和實踐的過程中，根據(jù)不同設(shè)備的加工工序和特點采用不同的教學方法。再次，根據(jù)教學目標的技能要求，由教師（包括工程技術(shù)類專業(yè)教師和教育類教師）和企業(yè)工程師共同組成指導(dǎo)團隊，有針對性地進行模塊化訓練。另外，在評價層面，應(yīng)發(fā)揮兩方面作用：一方面，利用評價掌握學生的學習和發(fā)展狀況，為適應(yīng)學習者個性特征提供決策依據(jù)，并通過它檢驗教學效果、診斷教學問題、引導(dǎo)教學方向；另一方面，要多方面引入評價主體和評價要素，建立動態(tài)課程監(jiān)控與淘汰體系，引入第三方評價和社會評價，作為課程優(yōu)化和篩選的依據(jù)，形成真正以職業(yè)和社會需求為導(dǎo)向的課程體系。
作者
杜學文，浙江工業(yè)大學副教授，浙江杭州310023
吳向明，通訊作者，浙江工業(yè)大學教育科學與技術(shù)學院院長、研究員，浙江杭 州310023
原文刊載于《中國高教研究》2020年第10期第96-101頁
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