（浙江教育學(xué)院 教育科學(xué)與管理學(xué)院，浙江 杭州 310012）
摘要：在繼續(xù)專業(yè)社會化階段，教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷適應(yīng)與過渡、分化與定型、突破與退守、成熟與維持、創(chuàng)造與智慧五個時期，其對應(yīng)的結(jié)果是教師分別成為適應(yīng)型、經(jīng)驗型、知識型、混合型、準(zhǔn)學(xué)者型、學(xué)者型和智慧型七類教師。教師專業(yè)發(fā)展有劍宗派、氣宗派和劍氣合一派三條道路可供選擇。突破與退守是教師專業(yè)發(fā)展的高原期，也是決定發(fā)展水平的關(guān)鍵期，內(nèi)驅(qū)力的激發(fā)、專業(yè)自主權(quán)的尊重、反思性教學(xué)與專家引領(lǐng)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效策略。
關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展；學(xué)者型教師；智慧型教師；專業(yè)自主權(quán)
中圖分類號：G65 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A
教師專業(yè)發(fā)展可以分為預(yù)期專業(yè)社會化和繼續(xù)專業(yè)社會化兩個階段。前者對應(yīng)于教師的職前培養(yǎng)；后者對應(yīng)于教師的入職培訓(xùn)和繼續(xù)教育。本文僅對繼續(xù)專業(yè)社會化階段教師發(fā)展的有關(guān)問題作進(jìn)一步的探討。
一、教師專業(yè)發(fā)展的五個階段
繼續(xù)專業(yè)社會化階段教師的發(fā)展過程，以剛?cè)肼毜男陆處煘槠瘘c，成為適應(yīng)型教師為第一階段；由適應(yīng)型教師發(fā)展成為知識型、經(jīng)驗型和混合型教師為第二階段；由知識型、經(jīng)驗型和混合型教師發(fā)展為準(zhǔn)學(xué)者型教師為第三階段；準(zhǔn)學(xué)者型教師發(fā)展成為學(xué)者型教師為第四階段；學(xué)者型教師發(fā)展為智慧型教師為第五階段。這五個階段對應(yīng)于教師不同的成長時期，有著不同的發(fā)展基礎(chǔ)和條件，有著不同的發(fā)展目標(biāo)和要求，也面臨著不同的困難和障礙，從而表現(xiàn)出不同階段的發(fā)展特征。
（一）適應(yīng)與過渡時期
適應(yīng)與過渡時期是教師職業(yè)生涯的起步階段。這一時期的教師，由于對學(xué)校組織結(jié)構(gòu)和制度文化了解甚少，對職業(yè)角色要求和規(guī)范所知有限，跟實際工作密切相關(guān)的專業(yè)知識、經(jīng)驗和技能掌握不多，因而碰到的困難大多與如何適應(yīng)并完成常規(guī)的教學(xué)工作和管理工作有關(guān)。一方面，他們對課程體系幾乎不大了解，對學(xué)科內(nèi)容的把握容易失偏，也不太懂得怎么教學(xué)、怎么評價學(xué)生，如何與家長溝通并取得家長的支持配合等；另一方面，他們又面臨著被管理層、同事、家長和學(xué)生的評價的壓力，面臨著同事之間各種形式的競爭，面臨著身份轉(zhuǎn)換之后所產(chǎn)生的心理上的不適應(yīng)和職業(yè)的陌生感，面臨著理想的職業(yè)目標(biāo)與平淡的生存現(xiàn)實之間的反差和失落，面臨著高投入與低回報所導(dǎo)致的身心疲勞、焦慮和無助，往往容易產(chǎn)生一種強烈的挫折感和消極的逃避心態(tài)，導(dǎo)致其工作熱情降低、專業(yè)認(rèn)識錯位和職業(yè)情意失控，導(dǎo)致對教師職業(yè)價值崇高性的低判斷和對自己教學(xué)能力的低估計現(xiàn)象。這一時期，是教師專業(yè)發(fā)展較為困難的時期。
這一時期是教師的理論與實踐相結(jié)合的初級階段，教師要盡快適應(yīng)學(xué)校的教育教學(xué)工作的要求。為此要積極應(yīng)對角色的轉(zhuǎn)換，積極認(rèn)同學(xué)校的制度和文化，要加快專業(yè)技能的發(fā)展。盡管學(xué)校為培養(yǎng)新教師采取了相應(yīng)的培養(yǎng)措施：如師徒結(jié)對、以老帶新，校本教研與校本培訓(xùn)等，但在實際操作過程中，對新教師總是要求高、指導(dǎo)少；抓結(jié)果、輕過程。特別是對新教師的入職心理輔導(dǎo)不夠，職業(yè)生涯規(guī)劃設(shè)計方向模糊，教學(xué)行為指導(dǎo)不夠到位等。筆者曾以“怎么學(xué)習(xí)當(dāng)教師”為題，對新教師做過口頭調(diào)查，結(jié)果答案有四種：一是過去老師怎么教他們，他們也怎么教；二是在接受專業(yè)訓(xùn)練時，老師告訴他們該怎么教，他們就依此類推怎么教；三是參加工作后周圍同事怎么教，他們也就怎么教；四是自己在教學(xué)工作中怎么教實際效果比較好，他們就怎么教。其中大多數(shù)認(rèn)為主要是通過自己的實際摸索學(xué)會教學(xué)的，可見，學(xué)校對切實培養(yǎng)教師適應(yīng)學(xué)校的教育教學(xué)工作需要，還是缺乏有效的對策。
（二）分化與定型時期
分化與定型時期以適應(yīng)型教師為起點。適應(yīng)型教師盡管擺脫了初期的困窘狀態(tài)，但又面臨著更高的專業(yè)發(fā)展要求。這是因為，他們的專業(yè)水平和業(yè)務(wù)能力在學(xué)校中還處于相對低位，自己缺乏一種安全感；而人們對他的評價標(biāo)準(zhǔn)和要求隨著其教齡的增長而提高，他們與其他教師之間的競爭開始處于同一起跑線上。人們不再以一種寬容同情的眼光來對待他們，重點關(guān)注的不再是他們的工作態(tài)度而是工作方法和實際業(yè)績。那種初為人師的激情和甜蜜開始分化：有的會慢慢地趨于平淡、冷漠甚至于厭倦，早期的職業(yè)倦怠現(xiàn)象開始出現(xiàn)；也有的由原先的困惑和苦惱進(jìn)入初步成長的喜悅和收獲期。后一部分教師對職業(yè)的悅納感進(jìn)一步加強，對專業(yè)發(fā)展的態(tài)度更加端正、穩(wěn)定和執(zhí)著，專業(yè)發(fā)展的動力結(jié)構(gòu)既有外界的任務(wù)壓力，更有自覺追求和發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力；教學(xué)經(jīng)驗日益豐富，教學(xué)技能迅速提高，專業(yè)發(fā)展進(jìn)入第一次快速提升期，并出現(xiàn)了定型化發(fā)展的趨勢：其中，絕大多數(shù)教師有意磨煉自己的教學(xué)技能，積累成功的教學(xué)經(jīng)驗，全面發(fā)展自己的專業(yè)能力，成長為一個具有相當(dāng)水平和能力的教書巧匠──經(jīng)驗型教師，經(jīng)驗的豐富化和個性化，技能的全面化和熟練化，成為其明顯的特征；也有一部分教師仍舊沿襲理論學(xué)習(xí)和發(fā)展的傳統(tǒng)，在注重教育教學(xué)技能發(fā)展的同時，更側(cè)重系統(tǒng)理論的學(xué)習(xí)，成為知識型教師，較之前者，他們明顯地存在理論的優(yōu)勢和思想的超前，但在實踐技能和教學(xué)經(jīng)驗的全面性和有效性方面與前者存在一定的差距；還有少量的教師則始終強調(diào)理論學(xué)習(xí)與實踐技能的同步發(fā)展，表現(xiàn)出一種特色不明顯、但各方面發(fā)展水平比較整齊均衡的混合型特點。這三種不同的發(fā)展傾向，在很大程度上跟教師的個性類型有關(guān)，更主要的是跟其生長的環(huán)境和同伴群體影響有密切關(guān)系。其中人數(shù)最多的是經(jīng)驗型教師，其次是知識型，最為難得的是混合型教師。
（三）突破與退守時期
這一時期以經(jīng)驗型、知識型和混合型教師為起點，進(jìn)入一個相對穩(wěn)定的發(fā)展階段。這時，教師對職業(yè)的新鮮感和好奇心開始減弱，職業(yè)敏感度和情感投入度在降低，工作的外部壓力有所緩和，職業(yè)安全感有所增加；開始習(xí)慣于運用自己的經(jīng)驗和技術(shù)來應(yīng)對日常教育教學(xué)工作所遇到的問題，工作出現(xiàn)更多的思維定勢和程式化的經(jīng)驗操作行為。在這個階段，盡管教師們都有進(jìn)一步發(fā)展的意愿、動機(jī)和努力，但工作任務(wù)重，受干擾的因素多，精力容易分散，表現(xiàn)出發(fā)展速度不快、水平提高緩慢、專業(yè)發(fā)展不盡如人意的特征，教師對專業(yè)發(fā)展的態(tài)度也出現(xiàn)了分歧：有的滿足于現(xiàn)狀，轉(zhuǎn)向?qū)ι畹淖非?；有的向上突破不能，就退而求其次，工作進(jìn)入應(yīng)付和維持狀態(tài)；有的盡管希望在專業(yè)發(fā)展上有更大的突破，但在發(fā)展道路和策略的選擇上進(jìn)入迷惘和困惑的狀態(tài)。教師開始出現(xiàn)程度不同的職業(yè)倦怠現(xiàn)象。再加上談婚論嫁、生兒育女等家庭生活問題也擺上重要的議事日程，上述各種因素導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)入了一個漫長的以量變?yōu)樘卣鞯母咴凇?/span>
突破高原期是這一階段教師的共同任務(wù)和普遍追求。要突破高原期，既要解決知識與技能、過程與方法的問題，也要解決情感意志價值觀的問題。為此，要客觀冷靜、科學(xué)理性地認(rèn)識和對待高原現(xiàn)象，不急不躁，練好內(nèi)功；要進(jìn)一步增強教師專業(yè)發(fā)展的自主意識，樹立積極的工作態(tài)度，不僅把教師工作當(dāng)作一種謀生的職業(yè)，更要使之成為自己所熱愛的事業(yè)，樹立理想，堅定信念。反思性教學(xué)是突破高原期比較有效的方法，具體分為以下三步：第一步是診斷，通過對自己的教育教學(xué)和管理工作進(jìn)行診斷分析和反思性實踐，查漏補缺，找到不足點；揚長補短，追求發(fā)展的邊際效應(yīng)。第二步是規(guī)劃，引導(dǎo)教師對自己的職業(yè)生涯進(jìn)行合理設(shè)計，明確專業(yè)發(fā)展定位，制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。第三步是整合，即通過建立反思性研究團(tuán)隊形成支持專業(yè)發(fā)展的氛圍，通過專家的指導(dǎo)和引領(lǐng)，通過自主發(fā)展意識和技能的培養(yǎng)，來實現(xiàn)理論與實踐的轉(zhuǎn)化與整合，構(gòu)建起一套理論與實踐相結(jié)合、富有成效的教育行動理論，使自己成為準(zhǔn)學(xué)者型教師，實現(xiàn)高原期的突破。
教育行動理論是一種以正確的教育教學(xué)思想為指導(dǎo)，以教學(xué)論和學(xué)科教學(xué)法為基礎(chǔ)的，跟具體的學(xué)科內(nèi)容和當(dāng)?shù)氐奈幕瘋鹘y(tǒng)相聯(lián)系的，跟教師的個性特征和教學(xué)經(jīng)驗相融合的，以解決實際問題、提高工作效率為目的的一種學(xué)科性的、情境性的、動態(tài)性的個性化知識體系和操作流程，表現(xiàn)出“歲歲年年教此課，年年歲歲法不同”和千人百面、異態(tài)紛呈的特征。
（四）成熟與維持時期
成熟時期的教師表現(xiàn)出明顯的穩(wěn)定性特征，同時也因其資深的工作經(jīng)歷、較高的教學(xué)水平和較為扎實的理論功底，使這些教師成為當(dāng)?shù)亟逃虒W(xué)領(lǐng)域的領(lǐng)軍人物。在這一過程中，就出現(xiàn)了幾種分化發(fā)展的現(xiàn)象。有的教而優(yōu)則仕，轉(zhuǎn)向了教育教學(xué)管理的工作，擔(dān)任校長和教育局長之類的教育行政管理工作，興趣開始轉(zhuǎn)向行政管理；也有的滿足于現(xiàn)有的教育教學(xué)水平，以為自己功成名就，該是享受人生、享受生活，甚至該是賺錢養(yǎng)老的時候，因而精力分散，興趣轉(zhuǎn)移，不再愿意從事艱苦的創(chuàng)新性的教育教學(xué)和研究工作，這種專業(yè)發(fā)展態(tài)度的轉(zhuǎn)移導(dǎo)致其出現(xiàn)了大量的維持行為，嚴(yán)重的甚至出現(xiàn)了“退化”“縮水”“名不副實”的局面；也有的盡管“烈士暮年壯心不已”，有繼續(xù)發(fā)展的想法和行動，但受到個人的生活環(huán)境、工作經(jīng)歷、學(xué)術(shù)背景、教學(xué)個性、知識結(jié)構(gòu)、能力水平、興趣愛好及氣質(zhì)性格的限制，難以擺脫原有經(jīng)驗和框框的束縛，難以自我超越，客觀上也表現(xiàn)出跟原有水平相差不大的維持特征。這時，就要以科學(xué)的發(fā)展觀為指導(dǎo)，堅持可持續(xù)發(fā)展的道路；通過建立學(xué)習(xí)型組織，培養(yǎng)學(xué)習(xí)型教師。要引導(dǎo)教師學(xué)會系統(tǒng)思維，學(xué)會自我超越；教師自己要有與時俱進(jìn)開拓創(chuàng)新的精神，永不滿足、勇攀高峰的態(tài)度，要以科學(xué)研究項目為載體，加強原始創(chuàng)新、集成創(chuàng)新和引進(jìn)消化創(chuàng)新，或者創(chuàng)建一套在實踐中切實有效的操作體系，或者在理論的某一方面建言立論，開宗立派，構(gòu)建起自己的教育理論體系，成為某一領(lǐng)域的學(xué)術(shù)權(quán)威，從而完成從學(xué)習(xí)到整合，從整合到創(chuàng)造性應(yīng)用，從應(yīng)用到首創(chuàng)的這一質(zhì)變過程，進(jìn)而發(fā)展成為學(xué)者型教師。教育思想觀點的形成、某種教育理論體系的構(gòu)造和教育實踐操作模式和教學(xué)風(fēng)格的形成是其標(biāo)志，體現(xiàn)出“類”的特點，其中創(chuàng)新是靈魂和核心。
（五） 創(chuàng)造與智慧時期
學(xué)者型教師繼續(xù)向上努力，就要以智慧型教師為專業(yè)發(fā)展的方向。這時教師的哲學(xué)素養(yǎng)高低、視界的遠(yuǎn)近就成為制約其發(fā)展的重要因素。教師個人的教育理論發(fā)展能否找到一個更加合理的邏輯起點，建立在一個更高的思想層面上，同時能否從單一的實踐經(jīng)驗和教育理論學(xué)科角度轉(zhuǎn)移到系統(tǒng)科學(xué)研究上，能否實現(xiàn)集大成為大智慧，建立自己的教育哲學(xué)體系和教育信仰，就成為一個關(guān)鍵因素。其理想的結(jié)果就是成為真正的教育家。既有自己的原創(chuàng)性的理論體系，又建構(gòu)起相對應(yīng)的實踐操作體系，二者水乳交融，使之成為真正的教育家。其核心標(biāo)志是具有普遍意義的教育哲學(xué)體系的創(chuàng)造和教育理論體系的集成。
教育智慧是良好教育的一種內(nèi)在品質(zhì)，表現(xiàn)為教育的一種自由、和諧、開放和創(chuàng)造的狀態(tài)，表現(xiàn)為真正意義上尊重生命、關(guān)注個性、崇尚智慧、追求人生豐富的教育境界；是教育科學(xué)與藝術(shù)高度融合的產(chǎn)物，是教師在探求教育教學(xué)規(guī)律基礎(chǔ)上長期實踐、感悟、反思的結(jié)果，也是教師教育理論、知識學(xué)養(yǎng)、情感與價值觀、教育機(jī)智、教學(xué)風(fēng)格等多方面素質(zhì)高度個性化的綜合體現(xiàn)。教育智慧在教育教學(xué)實踐中主要表現(xiàn)為教師對于教育教學(xué)工作規(guī)律性把握，創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應(yīng)及靈活機(jī)智應(yīng)對的綜合能力；在理論上，表現(xiàn)出既擺脫傳統(tǒng)的經(jīng)典教學(xué)體系的束縛，又?jǐn)[脫價值取向的功利誘惑。它以追求人類自身的全面和諧發(fā)展為目標(biāo)，站在教育的原初意義上來思考教育的終極問題，充分考慮教學(xué)的多樣性、復(fù)雜性、特異性、靈活性、開放性、生成性、選擇性和時代性，吸納人類最新的理論成果和實踐智慧，完成對傳統(tǒng)教育理論體系和實踐操作模式的超越；站在教育哲學(xué)的高度，用理性的眼光和宏觀的視野，審視現(xiàn)實教育發(fā)展的需求和人類發(fā)展的目標(biāo)，把握時代發(fā)展的趨勢和教育發(fā)展的規(guī)律，實現(xiàn)教育思想的創(chuàng)新，創(chuàng)造性地構(gòu)建起一個集人類教育智慧之大成的教育思想體系，促進(jìn)人類自身更加完善自由的全面發(fā)展和社會的和諧優(yōu)化，引導(dǎo)人類走向更加燦爛的明天。 ［1］
二、教師專業(yè)發(fā)展的道路選擇
從個體角度看，教師專業(yè)發(fā)展的過程貫穿教師整個職業(yè)生涯甚至生命全程，每個人都有終生發(fā)展的任務(wù)與意向；從整體上看，教師專業(yè)發(fā)展的過程又是一個不斷分化、分流、分置并構(gòu)成教師層級體系的過程。在這個過程中，不同的人有不同的發(fā)展動機(jī)，有不同的發(fā)展條件，有不同的發(fā)展速度，當(dāng)然也會有不同的發(fā)展水平和不同的發(fā)展結(jié)果。影響因素不同，教師專業(yè)發(fā)展的道路自然也就不同。
（一） 影響教師專業(yè)發(fā)展的因素
影響教師專業(yè)發(fā)展既有外部因素，也有內(nèi)部因素。教育的社會功能、教師的社會形象和角色規(guī)范、教師的社會地位和經(jīng)濟(jì)待遇、家庭經(jīng)濟(jì)狀況是外因。學(xué)校教育既要承擔(dān)科學(xué)文化的傳承、傳播和建設(shè)創(chuàng)新的任務(wù)，更要承擔(dān)培養(yǎng)社會所需要人才的責(zé)任。學(xué)校教育在培養(yǎng)統(tǒng)治階級所需要的人才的同時，客觀上又會培養(yǎng)符合生產(chǎn)力發(fā)展所需要的但不一定與統(tǒng)治階級立場相一致的人才，這客觀上導(dǎo)致了學(xué)校教育自主權(quán)的相對獨立性。教師要傳道授業(yè)解惑育人，其社會形象和角色規(guī)范要求教師具有較高的職業(yè)道德、人格境界、學(xué)術(shù)素養(yǎng)和專業(yè)水平。社會地位的變遷和經(jīng)濟(jì)待遇的變化會影響人們對教師職業(yè)的選擇及其工作態(tài)度，影響其專業(yè)追求。國家對教師教育專業(yè)的傾斜政策會更多地吸引經(jīng)濟(jì)困難的學(xué)生選擇教師工作。
教師專業(yè)發(fā)展既是一種教師個體行為，又是一種組織需求。影響教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部因素有個體與組織之分。個體的內(nèi)部因素有個人經(jīng)歷與經(jīng)驗、知識結(jié)構(gòu)與能力水平、人格特質(zhì)、個人悟性與主觀能動性。組織的內(nèi)部因素有學(xué)校的生態(tài)環(huán)境與組織文化、同伴群體的態(tài)度，與同事、學(xué)生的人際關(guān)系等。就個體發(fā)展而言，個體的內(nèi)部因素是其變化的根據(jù)。個人的經(jīng)歷和經(jīng)驗會使人們對教師工作產(chǎn)生認(rèn)同或排斥的態(tài)度；個人的人格特質(zhì)如氣質(zhì)性格情感特征決定了其是否適合教師這一職業(yè)選擇；知識結(jié)構(gòu)與能力水平?jīng)Q定了他對教師工作的適合度和勝任度；個人的悟性和主觀能動性決定了教師專業(yè)發(fā)展的空間、動機(jī)和態(tài)度。這些內(nèi)因的有機(jī)整合，特別是教師明確的知識與緘默的知識的有機(jī)整合、主體發(fā)展意識和動力機(jī)制的建立，構(gòu)成了教師發(fā)展的專業(yè)自主權(quán)，因而也使教師達(dá)到不同的專業(yè)發(fā)展水平。
因此，教師的專業(yè)發(fā)展水平是各種因素綜合作用的結(jié)果。我們可以通過這樣一個公式來表達(dá)：L＝aX+bY+cZ+…其中，L代表教師專業(yè)發(fā)展的水平，X、Y、Z分別代表不同的影響因素， a、b、c分別反映各種影響因素的權(quán)重系數(shù)。教師的發(fā)展水平不同，原因當(dāng)然不同；同樣的發(fā)展水平，其原因也可能是多樣的。影響教師水平的既有因素本身的類型、數(shù)量與質(zhì)量的差異，還有因素間復(fù)雜關(guān)系的影響。因此，在教師專業(yè)的發(fā)展道路上，每個人都可以根據(jù)自身的情況來選擇不同的發(fā)展策略，選擇不同的通衢大道。
（二）可供選擇的專業(yè)發(fā)展之路
在教師專業(yè)發(fā)展道路的諸多選擇中，最理想的道路是劍氣合一之路。即從新教師入職開始，教師專業(yè)發(fā)展就走理論與實踐相結(jié)合的道路，其發(fā)展軌跡是新教師—適應(yīng)型教師—混合型教師—準(zhǔn)學(xué)者型教師—學(xué)者型教師—智慧型教師。這類教師在專業(yè)發(fā)展的任一階段，盡管不同階段有所側(cè)重，但始終不渝地保持教學(xué)技能與教學(xué)知識的和諧發(fā)展，不斷注意明確的知識（理論知識）與緘默的知識（實踐經(jīng)驗）二者合理的互動與轉(zhuǎn)換，二者之間保持結(jié)構(gòu)的合理與比例的平衡。事實上要這樣做，對教師的基礎(chǔ)素質(zhì)要求比較高，難度比較大，教師必須有清晰的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)和科學(xué)的發(fā)展策略，并能及時得到專家的指導(dǎo)和自己鍥而不舍的專業(yè)發(fā)展的自主支撐。在其發(fā)展過程中始終表現(xiàn)出也是也不是、既似又不似的模糊特征，很難將其明確地分類。
第二條道路是劍宗派。其發(fā)展軌跡為新教師—適應(yīng)型教師—經(jīng)驗型（技能型）教師—準(zhǔn)學(xué)者型教師—學(xué)者型教師—智慧型教師。絕大多數(shù)教師選擇的是這條道路。走這條路的教師在分化發(fā)展階段發(fā)展比較快，也容易獲得外界的認(rèn)可。但許多教師也會因理論知識的欠缺與知識結(jié)構(gòu)的不完善，導(dǎo)致視野不夠開闊，視界不高，因而缺乏發(fā)展的后勁和潛力；再加上教師個人的專業(yè)理想會因?qū)I(yè)發(fā)展的挫折產(chǎn)生迷惘，家庭和社會生活的壓力、同伴群體和其他因素的影響容易使其產(chǎn)生職業(yè)倦怠，導(dǎo)致這類教師往往在經(jīng)驗型教師階段就停滯不前，很難向上有較大的突破。這類教師這時發(fā)展的關(guān)鍵，是要盡可能充分利用自己的先發(fā)優(yōu)勢，抓住各種有利的時機(jī)，加強系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)，全面提升自己的專業(yè)知識和理論素養(yǎng)，用正確的理論指導(dǎo)自己的實踐，從而實現(xiàn)理論與實踐的融合，創(chuàng)建自己的教育行動理論，否則要成為學(xué)者型教師和智慧型教師相當(dāng)困難。
第三條道路是氣宗派。其發(fā)展軌跡是新教師—適應(yīng)型教師—知識型教師—準(zhǔn)學(xué)者型教師—學(xué)者型教師—智慧型教師。這類教師發(fā)展的一個關(guān)鍵時期是在知識型階段前后，教師如何正確對待外界的評價，是否能堅持自己正確的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，將理論知識與實踐需求有機(jī)結(jié)合起來，同時能否冷靜地對待自己存在的技能不足的問題并加以及時彌補。
正是由于在分化與定型階段發(fā)展重點的不同，導(dǎo)致了教師發(fā)展類型的差異性和道路選擇的不同。在這個階段，年輕教師只有通過自己優(yōu)勢領(lǐng)域的揚長性的差異發(fā)展，才能在盡可能短的時間里脫穎而出；只有在脫穎而出后，他們才能有更多的發(fā)展時間、空間、機(jī)會和條件?，F(xiàn)實的我國教師職后培養(yǎng)體系中大量實行的錦上添花式的名師名校長培養(yǎng)模式無形之中也證明了這一點。正是在這個意義上講，劍宗派是一條最為現(xiàn)實的發(fā)展之路，因為相對于知識型教師和混合型教師而言，經(jīng)驗型教師由于在這個階段總體發(fā)展水平最為穩(wěn)定而得到最高的評價，因而也就擁有了更多更好的發(fā)展機(jī)會和條件。其次是知識型教師，機(jī)會最少的是混合型教師，因為他們始終生活在前面兩類教師局部優(yōu)勢的陰影底下（見圖1）。
圖1 教師專業(yè)發(fā)展道路選擇
但教師發(fā)展的關(guān)鍵還是在突破與退守階段；能否突破高原期，是影響教師專業(yè)發(fā)展的“瓶頸”問題。因為在這個階段，正如木桶理論所講的，木桶裝水的容量不是取決于最高的那塊桶板，而是受制于最矮的那塊桶板。而經(jīng)驗型教師和知識型教師如果還是原方向前進(jìn)，盡管原先優(yōu)勢領(lǐng)域會有所發(fā)展，但其原先存在的不足就愈加成為制約其發(fā)展的限制性因素。因此，在這一階段，最為重要的是堅持以補短為重點的全面和諧發(fā)展策略，只有全面和諧的發(fā)展，才具有可持續(xù)發(fā)展的潛力和后勁。這也就是為什么到了這個階段，不是經(jīng)驗型教師，也不是知識型教師，而是混合型教師專業(yè)發(fā)展速度最快、后來居上的原因。因為在這一階段，每個教師都面臨著理論與實踐、知識與技能、個體與群體、局部與整體、專業(yè)能力與專業(yè)情意的整合協(xié)調(diào)全面發(fā)展的問題。這一以補短為重點的全面和諧發(fā)展問題解決了，高原期就突破了，教師的專業(yè)發(fā)展就可以“一覽眾山小”，乘勢而上，順勢而為；否則就可能“不識廬山真面目，只緣身在此山中”，往往低水平重復(fù)和低層次發(fā)展，比較容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠和退守行為，難以走出平庸，走向輝煌。
在專業(yè)發(fā)展過程中，每個教師都面臨著發(fā)展道路的選擇問題。這里筆者想說的是，沒有最好的道路，只有最合適的道路。教師專業(yè)發(fā)展道路的選擇始終是一個個性化的問題。
三、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的策略
在教師專業(yè)發(fā)展的不同時期，教師思考和關(guān)注的焦點明顯不同。有關(guān)調(diào)查（見表1）表明，在教師工作的頭5年，82.6%的教師主要關(guān)注的是備課與上課；在5—10年時，48.4%的教師思考差異；在10—15年，60%的教師考慮形成風(fēng)格；在15—20年，47%的教師考慮如何因材施教。數(shù)據(jù)中值得注意的現(xiàn)象是，從時間維度分析，隨著教齡的增長，教師對備課和上課的關(guān)注在0—5年峰值最高，隨后呈明顯的單向遞減趨勢，且在5—10年間快速遞減；思考差異雖在5—10年間快速遞增，但隨后出現(xiàn)遞減趨勢；形成風(fēng)格在前期遞增，到10—15年間到達(dá)高峰后略有回落，而因材施教則呈逐年遞增趨勢，并在15—20年間成為高點。從橫向類型分析，0—5年重點關(guān)注備課上課，對其他關(guān)注很少；5—10年，重點思考差異，但同時開始關(guān)注風(fēng)格的形成與因材施教的問題；10—15年，重點關(guān)注風(fēng)格的形成，此外依次是因材施教和思考差異；15—20年，除了繼續(xù)關(guān)注風(fēng)格的形成之外，重點關(guān)注因材施教?？梢?，教師的專業(yè)發(fā)展走的是一條由關(guān)注教學(xué)常規(guī)和基本技能向形成差異、形成風(fēng)格到創(chuàng)造性的因材施教的轉(zhuǎn)變之路，這一結(jié)果與筆者前述五個階段的觀點有不謀而合之處。
表1 教師關(guān)注焦點調(diào)查［2］（%）
研究教師的成長規(guī)律，是為了根據(jù)不同類型、不同層次、不同崗位教師的需要，進(jìn)行針對性的培養(yǎng)。目前，中小學(xué)教師職前培養(yǎng)中的雷同化傾向、重學(xué)術(shù)化輕師范性的傾向令人擔(dān)心，這也是很多人在反思小學(xué)教師本科化培養(yǎng)時對中師培養(yǎng)模式贊美的一個原因。至于職后培訓(xùn)，人們在抨擊原先的由各級教育學(xué)院負(fù)責(zé)教師繼續(xù)教育容易產(chǎn)生“倒掛”的同時，對各類大學(xué)的教育學(xué)院套用學(xué)術(shù)精英的培養(yǎng)模式來承擔(dān)教師繼續(xù)教育的任務(wù)也開始質(zhì)疑。骨干教師是培訓(xùn)出來的嗎？答案當(dāng)然是否定的，骨干教師是各種因素綜合作用的產(chǎn)物。筆者曾就影響繼續(xù)教育效果的因素作過調(diào)查分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師是帶著任務(wù)來參加培訓(xùn)或培訓(xùn)的內(nèi)容和方法恰好是能激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的興趣或需要的時候，培訓(xùn)是有效的。可見，這種任務(wù)導(dǎo)向型和動機(jī)激發(fā)型的培訓(xùn)之所以受教師歡迎，是以教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力的激發(fā)為前提的，是以對教師發(fā)展的自主權(quán)的尊重為條件的。
因此，要促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，第一，要激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。當(dāng)教師的專業(yè)發(fā)展成為其內(nèi)在真實的追求時，當(dāng)教師對教育的意義、對自己所授學(xué)科的教育意義、對自己正在教授的內(nèi)容在整個知識體系中的位置與聯(lián)系及其教育意義、對怎樣使這樣的教育意義在自己的學(xué)生身上得到實現(xiàn)都有著清醒的意識的時候，他的教育、教學(xué)實踐就注入了研究的態(tài)度。 ［3］當(dāng)研究完全融入了教師日常的教育教學(xué)活動，當(dāng)每一種教育行為都有了自覺明確的意義追求時，不僅教師對專業(yè)的理解得到了提升，教育教學(xué)行為得到了改善，而且他們的工作態(tài)度、方式甚至精神生活都發(fā)生了根本的改變，他們不再機(jī)械地重復(fù)和被動地接受，而是樹立更加強烈的主體意識，表現(xiàn)出專業(yè)意識的自覺、專業(yè)生活方式的轉(zhuǎn)變、專業(yè)智慧的增長和專業(yè)態(tài)度的形成，專業(yè)發(fā)展成為其人生的幸福之路。
第二，要促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，要以對教師專業(yè)自主權(quán)的尊重為條件。有了專業(yè)自主權(quán)，教師的失語癥和失智癥才會徹底得到解決，搬運工式和捆綁式（標(biāo)準(zhǔn)化式）的習(xí)慣工作方式才會徹底打破，教師的創(chuàng)造性教學(xué)個性才能得到張揚?！敖逃挪辉偈且环萜胀ǖ穆殬I(yè)，而是一種神圣的專業(yè)和職業(yè)，也因而才有較大的工作成就感與較高的社會地位。” ［4］否則“即使教師待遇提高、工作條件改善足以吸引優(yōu)秀學(xué)生投身于教育，并且假設(shè)教師標(biāo)準(zhǔn)提高到足以將不合格者拒之門外，也假定當(dāng)代最先進(jìn)的人類學(xué)習(xí)研究成果武裝了未來的教師，但倘若專業(yè)團(tuán)體中的成員沒有自主決斷的專業(yè)權(quán)力和責(zé)任感，專業(yè)依然不會得到健康發(fā)展──專業(yè)化的努力也注定要失敗”。 ［5］在此，筆者十分贊同吳志宏教授的觀點：專業(yè)訓(xùn)練是教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)保證，專業(yè)待遇包括經(jīng)濟(jì)待遇和工作條件改善是教師專業(yè)發(fā)展的物質(zhì)保證，而專業(yè)自主權(quán)則是教師專業(yè)發(fā)展的政治保證。只有前兩者而沒有后者，教師的專業(yè)發(fā)展就得不到保障。 ［5］
第三，反思性教學(xué)，使教師走出經(jīng)驗的局限，走向理論的體認(rèn)和教育意義的真實追求。反思性教學(xué)即使教師擺脫了對各種經(jīng)驗缺乏分析的依賴和套用，擺脫了對各種權(quán)威理論和觀點的盲目崇拜和服從，也使教師在心底形成了一種理性的懷疑態(tài)度和獨立的批判習(xí)慣，使教師養(yǎng)成了行動與研究相結(jié)合的學(xué)、研、教合一的專業(yè)生存模式，導(dǎo)致了教師心智模式的改變和系統(tǒng)思維的發(fā)展，導(dǎo)致了理論與實踐的深度融合，引導(dǎo)其深刻地體認(rèn)理論，開始對教育意義的真正追求。意義的追問，使教師走出平庸，避免狹隘和近視。反思性教學(xué)既為教師的專業(yè)發(fā)展搭建了眾多平臺，創(chuàng)造了更多的機(jī)會和條件，也對個人、群體乃至整個社會的信念、經(jīng)驗、態(tài)度、知識和價值的意義及其他社會條件承擔(dān)了認(rèn)知、檢查和反芻的責(zé)任。 ［6］反思性教學(xué)既是一種理念，也是一個平臺；既是一種手段，更是一個過程。教師專業(yè)發(fā)展的過程本身就是反思性教學(xué)的過程。
第四，要重視專家在教師專業(yè)發(fā)展中的引領(lǐng)作用。正如德國詩人海涅所說的，思想走在行動之前，就像閃電出現(xiàn)在雷霆之前一樣。教師的任何一種教育行為的背后都有教育思想和教育理論的影子。如果沒有教育科學(xué)理論作為基礎(chǔ)，教師的教育實踐只能摸著石子過河，只能是一種經(jīng)驗性的試誤教育；反之，不能結(jié)合實踐的教育理論，不管體系如何完美，也只能是柏拉圖的“理想國”，因缺乏對現(xiàn)實的指導(dǎo)意義而很難為教師所接受。事實上，中國教師并不缺乏教育行為的創(chuàng)新和大膽實踐的勇氣，缺乏的是對這種實踐支持的環(huán)境和體制，缺乏的是對這種行為的科學(xué)論證和總結(jié)提升。在教育實踐大膽創(chuàng)新的今天，更需要教育理論工作者承擔(dān)起理性審視和科學(xué)論證的責(zé)任，承擔(dān)起引領(lǐng)和發(fā)展推動的責(zé)任。
正如教是為了不教，教育理論專家對教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)要到位卻不能越位，更多的是要搭臺而不是上臺，要當(dāng)導(dǎo)演而不是當(dāng)演員。理論工作者要利用自己的理論優(yōu)勢，深入教師教學(xué)工作的第一線，去科學(xué)地觀察、理性地分析，客觀地評價和及時地反饋，就像一面鏡子，客觀地觀照出教育工作的現(xiàn)實的存在，在此基礎(chǔ)上，針對一線教師專業(yè)發(fā)展存在的困難和問題，進(jìn)行合理的解釋，積極地引導(dǎo)，就像一張路標(biāo)那樣，為教師的專業(yè)發(fā)展指明前進(jìn)的方向，提供可供選擇的多項發(fā)展策略和建議；理論工作者還要像一面篩子，用科學(xué)的理論、嚴(yán)密的邏輯和實踐業(yè)已證明的成功經(jīng)驗，幫助教師總結(jié)經(jīng)驗，提升實踐智慧，發(fā)展科學(xué)的教育行動理論；理論工作者還應(yīng)該像一種黏合劑，周圍團(tuán)結(jié)起一批志同道合的教師，共同探討和研究教育理論和實踐的各種問題，解剖各種教育現(xiàn)象，建立起一個學(xué)習(xí)研究共同體；理論工作者還要起到催化劑的作用，促進(jìn)教師理論知識與實踐經(jīng)驗的融合，緘默知識與明確知識之間的互換，不斷促進(jìn)教師在專業(yè)發(fā)展的道路上由量變走向質(zhì)變，最終導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展的成功，教育智慧的生成和教育思想體系的建立。
*本文系浙江省教育科學(xué)規(guī)劃重點課題（項目編號：浙教科規(guī)SB10）“反思性教學(xué)與教師專業(yè)發(fā)展”成果之一。
作者簡介：盧真金（1964— ），浙江永康人，浙江教育學(xué)院科研處處長，教育科學(xué)與管理學(xué)院教授，研究方向為教師教育、課程與教學(xué)論。
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