我們堅持求閱讀之道而非求閱讀之技！
晉諾工作室第二十九次活動，開了三節(jié)研討課。
前兩節(jié)是以四首宋詞為教學載體，研究“形象”專題；第三節(jié)課是以《呼蘭河傳》節(jié)選與丁立梅的兩篇散文節(jié)選組元研究“語言背后的秘密”。
從教學立意上來講，我們堅持打破單篇局限，拋棄文章學知識立意，代之以閱讀學的能力為教學的立足點及落腳點。
本教學研討，我設(shè)置了一個特殊的對比項，四首宋詞的教學內(nèi)容不變，學生不變，執(zhí)教老師變。
同一個教學內(nèi)容，同一的學生，不同的老師，他們會有怎樣的表現(xiàn)，他們會有怎樣的感受。這是我們這次研討的一個重要教學研究項目。
下面就這次教學研討過程中的幾個現(xiàn)象梳理如下。
一、用“形象”貫穿四首宋詞，老師的備課視角發(fā)生了變化
按照傳統(tǒng)教法，一節(jié)課不可能教授四首宋詞的，其中柳永詞還比較長。但從“形象”這個角度來審視四首宋詞的時候，我們會發(fā)現(xiàn)，教學目標十分清晰，因為教學目標的清晰，其他無關(guān)的因素自然退場，從客觀上消除了教學的繁難雜多。
劉雪老師說她從陳雪銀老師的課里學到了很多，首先，陳老師清晰的思路，聚焦的目標、簡潔的表達，讓她確實感受到了教學的價值意義。
其實，這正是我們的教學理念的外顯化效果。陳老師先讓學生說說印象深刻的“形象”，然后指導學生找到詞作中自己喜歡的形象，通過不同觀點的交流，各種形象立在學生目前；進而，又讓學生運用想像來豐滿形象、豐富其內(nèi)涵。整節(jié)課緊緊圍繞“顯性形象”與“隱性形象”展開，伸展自如。沿著“形象”這個入口，輕松地游覽完了四首宋詞。
王兆榮老師認為黃正老師一節(jié)課把學生“拔”高了。黃正老師是大學老師，他注重學理，從詞的形象理論進入學習，他讓學生從形象的角度對比四首詞藝術(shù)水平的高低，圍繞這一主任務(wù)，分別完成了這樣的一些活動：詞中最主要的形象、形象與形象及形象與作者的關(guān)系、形象與情感的關(guān)系展開，在此過程中，隨著感受認識的深入，多次排序的變化，讓學生形象的學理認識越來越深入。
兩位老師表現(xiàn)出的共同特征是，四首宋詞成了解讀宋詞“形象”的材料，而不是閱讀教學的最終目的。
二、把言語智慧作教學內(nèi)容，學生的閱讀思維受到了激發(fā)
章艷老師把《呼蘭河傳》中祖父的后花園那節(jié)與丁立梅的兩篇散文的節(jié)選放在一起，讓學生感受文字背后的情感，實則是探討蕭紅是如何把那種深深悲涼藏在文字的后面的。
當把這個任務(wù)交給學生之后，我們發(fā)現(xiàn)， 學生的思維極其活躍。
章老師把原著與教材選文作了對比，發(fā)現(xiàn)，教材有許多改動。
比如，原文：
呼蘭河這小城里邊住著我的祖父。
我生的時候，祖父已經(jīng)六十多歲了，我長到四五歲，祖父就快七十了。
而教材是把這個單獨成段的句子與下文合并了。
花開了，就像花睡醒了似的。鳥飛了，就像鳥上天了似的。蟲子叫了，就像蟲子在說話似的。一切都活了。都有無限的本領(lǐng)，要做什么，就做什么。要怎么樣，就怎么樣。都是自由的。
編者把“都是自由的”的位置調(diào)到了前面去，作統(tǒng)領(lǐng)句。
針對這個問題，章老師設(shè)計的任務(wù)是：如果你也在編輯會議現(xiàn)場，你同意這種修改嗎？
幾個同學的發(fā)言，讓聽課老師為之驚喜贊嘆。
一個同學說，編輯之所以樣改，就是把文本盡量修改為符合本單元的快樂童年這一主題，因為，單元說明及課后都是把這篇文章當作寫童年的快樂來讀的。
顯然，這已觸及到了閱讀的根本性問題了，為什么取消一個獨立段，改換一個句子位置就會改變情感呢？
學生理解是多元而又智慧的。有的說是單獨成段，把祖父置于小城的背景下，有一種自豪感，而現(xiàn)在是這些自豪都不存在了；有的說，單獨成段，中間留下空隙，讓人慢慢體味，會感覺到人去城在悲涼。
這正是言語形式的作用，一個標點，一個位置，一種順序……構(gòu)成了表達的特殊內(nèi)涵，忽略了這些因素，就失去了語文學科的閱讀特征和價值。
在章老師的課上，學生的理解靈動、深刻。
綜觀整個教學過程，我們發(fā)現(xiàn)，緊緊圍繞一個閱讀點，貫通多篇文本，并不影響對單篇文本的完整理解，因為，文本是血脈相通的生命體，借一局部而知全體，正是文本閱讀的基本特征。
反觀傳統(tǒng)的單篇閱讀教學，恰恰是因為把一篇文章的骨骼皮肉全部切開分離，認為又深又透了，其實，結(jié)果是學生只能拾取最后的那一片，因為，學生被淹沒在反復(fù)不斷的毫無邏輯關(guān)聯(lián)的追問里。
言語形式立意的專題式閱讀，為閱讀教學找到了另一條路徑，希望有興趣的同仁來共同研究開發(fā)。
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