——崔允漷
崔允漷：華東師范大學課程與教學研究所教授兼所長、博士生導師，基礎教育課程研究專家。
崔允漷教授的觀點：
課堂是學校教育的細胞，是課程的現(xiàn)場，是教學的舞臺。課堂變革必須導致學生學習的增值：
——動力值——更想學
——方法值——更會學
——數(shù)量值——知識與技能獲得更多
——意義值——對學生的學習與發(fā)展更有意義。
基于以上認識，崔教授提出了“什么樣的課是好課？如何進行聽評課？”的問題。他的報告《課堂觀察——走向專業(yè)的聽評課》，以“走向專業(yè)的聽評課”為中心，緊緊圍繞“課堂觀察”，從聽評課制度現(xiàn)存的問題、聽評課思維方式需要轉變、聽評課新范式的建構三個方面，詳細介紹了如何走向專業(yè)的聽評課的問題。
一、聽評課制度的現(xiàn)存問題
崔教授通過10多年的研究、實踐、總結、體會，感受到傳統(tǒng)的聽評課制度，無論是教研組層面還是學校層面，都缺乏對聽評課的深入研究和有效規(guī)范，聽評課的隨意性較大，存在“去專業(yè)”的問題，效率比較低下。
聽評課的“去專業(yè)”，是指沒有深刻認識到聽評課應是教師專業(yè)生活與專業(yè)成長的重要組成部分，是教師專業(yè)學習的重要途徑，單純的考核性質使一些聽評課喪失了其本身的專業(yè)價值。具體表現(xiàn)在三個方面：即簡單處理、任務取向、不合而作。
——簡單處理。集中表現(xiàn)在：一是進入課堂時，聽評課者自己沒有充分的準備，也沒有與上課教師進行有效的溝通。二是聽課過程中，主要關注教師單方的行為，沒有對學生的學習引起足夠的關注，評課時缺乏有證據的觀點。三是評課結果往往只是體現(xiàn)為一個無法解釋的分數(shù)。比如說一位教師得85分，那么這個分數(shù)是怎么來的？它說明什么？15分扣在什么地方？比另一位教師高5分高在何處？比自己前一次的課少3分又少在哪里？并不是能說得很明白。即拿一個所謂的、誰都達不到的標準來評所有老師的課，致使復雜的課堂活動最后變成一個貌似精確的分數(shù)，妨礙了現(xiàn)象背后所隱藏的意義的揭示。四是使用結果時往往錯誤類推，用一節(jié)隨機抽到的課（如推門聽課、隨堂聽課）來類推該教師其余的課，或用一節(jié)精心打造的公開課、示范課來類推該教師其余的課。這種類推，很難符合實際。
——任務取向。就是“為聽評課而聽評課”。把聽評課當作任務來做，造成老師們開課并不是為了自身專業(yè)發(fā)展和學生有效學習的愿望，而是為了完成管理層安排的任務。評課時，參與聽評課的老師往往更多地保持沉默，即使發(fā)表意見，也往往過于客套，優(yōu)點一二三，然后再說一些場面話，不能把握要點和實質；要么評課由教研員或專家把持，評課成了“一言堂”，致使聽評課流于形式、低效。
——“不合而作或有合無作”。教育專業(yè)的特性在于合作，在于對話，而聽評課群體中存在三類獨立的角色：一是“評課專業(yè)戶”，該類人自己很少或幾乎不上課，聽評課卻成為中心工作；二是“仿課專業(yè)戶”，聽課僅僅為了模仿；三是“聽課任務戶”，即聽課就是為了完成任務，沒有問題，不去思考，甚至沒有反饋。
簡單處理、任務取向、不合而作的現(xiàn)象在一定程度上體現(xiàn)了聽評課應有的專業(yè)性的喪失。
二、聽評課思維方式需要轉變
崔允漷教授指出：要改變現(xiàn)有的聽評課制度，最重要的是要改變我們的思維方式。第一，要從簡單思維轉向復雜的思維，即由理論邏輯轉變?yōu)閷嵺`邏輯。變“2≌1＋1”的簡單化的思維方式為“2≠1+1”的思維方式，不能片面思考，靜止類推。對一堂課的評價，要考慮個體、時間與空間、情境等因素，把小整體放到一個大整體中去思考。必須正視教學的復雜性，以復雜的思維和觀點去看待教學活動。我們應該認識到，教學的本質是藝術，教學的過程就是決策的過程，它是無序、非線性的，整體與部分共同決定系統(tǒng)。好課是多樣性的統(tǒng)一，統(tǒng)一在國家課程標準與課堂教學底線這兩個基本點上。
第二，從對立走向理解的思維。一是自我本位，評課人往往都是“由己及人”，如我們經常聽到的“假如我來上這節(jié)課，我會……”；二是責任缺位，如“今天我沒準備要講話，我就隨便講幾句……”；三是角色凝固，上課人、聽課人、評課人角色和地位凝固，沒有認識到聽評課是合作體。因此，在聽評課時需要考慮的：一是充分考慮教師本人的獨特性，挖掘上課老師的優(yōu)勢，尋找特色，少點“補缺”。二是要在評課時，對于存在的問題，最好“體諒優(yōu)先”；三是有“合作心”，樹立共同體觀念，必須基于“現(xiàn)場”，不要作過多的類推或假設。但是聽評課并不是不提問題，而是提有證據的、有針對性的、便于改進的問題。
第三，從業(yè)余走向專業(yè)。在聽評課的思維方式中，最需要改變的就是“用業(yè)余的思維或方法處理專業(yè)的事情”。一是缺乏聽評課的專門知識與技能，關注最多的是“如何教”，而“如何聽評課”往往都是留給校本研修或者教師自己，這就使教師缺乏專門的培訓或專業(yè)引領。二是缺乏專門的“聽評課人才”，有了上課能力或研究能力，不等于就有了聽評課的能力。所以，必須明確：一是聽評課是一種評價、反思、對話研究的行為；二是聽評課需要專業(yè)的視覺，那就是關注學生的學習；三是需要對教師進行專門的教育或培訓，使教師學會聽評課，倡導基于證據的分析；四是需要明確聽評課的主體是教師特別是同行（學科）教師，而不是誰都可以充當聽評課者。
三、聽評課新范式的建構——LICC模式
（一）關于什么是聽評課
崔允漷教授認為：聽評課是上課教師、聽課者、評課者、學生構成的一個專業(yè)共同體，即合作體。
要走向專業(yè)的聽評課，必須進行課堂觀察，做好三個方面的工作：
首先要重新界定聽評課的概念，解決“是什么”的問題；其次組建聽評課專業(yè)合作體，解決“誰來做”的問題；第三提供技術或工具層面的支持，解決“用啥做和怎么做”的問題。
崔教授認為，聽評課是教師專業(yè)的日常生活，是教師在職的專業(yè)學習和教師之間的合作研究。通過參與聽評課，教師可以加深對教育專業(yè)的理解和對學生學習的研究，促進自己的專業(yè)發(fā)展。同時，聽評課也是一種有效的合作研究方式，它為教師的專業(yè)合作提供了有效的機會和平臺，教師借助于聽評課共同體，開展自我反思和專業(yè)對話，探究具體的課程、教學、學習、管理上的問題，促使該合作體的每一位成員都得到應有的發(fā)展。
在聽評課中特別要強調合作。聽評課是教師專業(yè)共同體的合作研究活動，是教師和同伴合作研究課堂。就像打牌一樣，有主體的意愿、可分解的任務、有共享的規(guī)則和互惠的效益。首先，聽評課群體應當是由上課教師、聽課者、評課者、學生等相關人員構成的一個課堂觀察專業(yè)合作體。這個合作體的主要行為是對話、分享。其次，該合作體最重要的是要改變教師傳統(tǒng)的單兵作戰(zhàn)的專業(yè)生活方式，讓他們在日常工作中積極尋找并創(chuàng)造合作機會，面對復雜的課堂教學中的問題，通過對話、傾聽、討論等交流方式，開展多樣化的合作研究。第三，聽評課合作體的形成與成效最終取決于教師群體中的文化，只有形成開放的、民主的、合作的教師專業(yè)共同體文化，聽評課才能真正發(fā)揮促進學生有效學習和教師專業(yè)發(fā)展的作用。
（二）聽評課的程序
崔允漷教授指出：聽評課要建構新的范式——LICC范式。該范式的構建不僅僅是理念問題，同時需要技術或工具的支撐。他將聽評課的程序歸納為四步：理解課堂、確定觀察點、開發(fā)觀察工具和組織課堂觀察。
第一步：理解課堂。聽評課的觀察與分析框架，基本思路是以“學生學習（L）”、“教師教學(I)”、“課程性質(C)”和“課堂文化(C)”為四個基本維度，選擇多樣化的視角進行分析。在這四個維度中，學生學習是中心，其他三個維度服務于這一維度，并且影響著這一維度的發(fā)展。
比如，“學生學習”這一維度，可以就一堂課中學生參與度、達標水平、學習專注程度、對核心知識與技能的理解程度、有特殊需求學生的滿足程度等多個角度進行分析。當然，不同地區(qū)、不同學校、不同年級，具體的觀察與分析框架也會有所不同，但其中的理念是確定的，那就是把關注老師如何教轉向關注學生如何學。
框架的四個基本維度，對應著四個問題，（1）學生在課堂中是怎樣學習的？是否有效？（2）教師是如何教的？哪些主要行為是適當?shù)?？?）這堂課是什么課？學科性表現(xiàn)在哪里？（4）該課堂我的整體感受如何？成功之處和閃光點在哪里？
第二步：確定觀察點。專業(yè)合作體根據合作體的需求和合作體中個人能力的優(yōu)勢或分工的需要確定觀察點，觀察點的選擇要本著可觀察、可記錄、可解釋的原則確定，涉及四個維度中的關鍵行為、要素、創(chuàng)新點、目標達成、教學資源、手段等多種因素，選擇多樣化的視角進行分析，崔教授將課堂觀察的框架設定為4個維度20個視角68個觀察點，并根據四個維度的不同視角和觀察點舉例進行了講解與分析。
維度
視角
觀察點舉例
學生學習（L）
①準備；②傾聽；③互動④自主；⑤達成
如“自主”中的“學生可自主支配的時間有多少？有多少人參與？學困生的參與情況如何？”
教師教學（I）
①環(huán)節(jié)；②呈示；③對話④指導；⑤機智
如“環(huán)節(jié)”中的“這些環(huán)節(jié)是圍繞教學目標展開的嗎？”
課程性質（C）
①目標；②內容；③實施④評價；⑤資源
如“目標”中的“目標是根據什么（課程標準/學生/教材）預設的？是否適合該班學生？”
課堂文化（C）
①思考；②民主；③創(chuàng)新④關愛；⑤特質
如“特質”中的“整堂課設計是否有特色（環(huán)節(jié)/教材處理/導入/教學策略/指導/對話）？
“學生學習”維度
☆ 傾聽 ·有多少學生傾聽老師的講課？傾聽多少時間？有多少學生傾聽同學的發(fā)言？能復述或用自己的話表達同學的發(fā)
言嗎？傾聽時，學生有哪些輔助行為（記筆記/查閱/回應）？有多少人發(fā)生這些行為？
☆ 達成 學生清楚這節(jié)課的學習目標嗎？多少人清楚？課中有哪些證據（觀點/作業(yè)/表情/板演/演示）證明目標的達成？課后抽測有多少人達成目標？發(fā)現(xiàn)了哪些問題？
“教師教學”維度
☆ 環(huán)節(jié)：·講解效度（清晰/結構/契合主題/簡潔/語速/音量/節(jié)奏）怎
樣？有哪些輔助行為？板書呈現(xiàn)了什么？怎樣促進學生學習的？媒體呈現(xiàn)了什么？怎樣呈現(xiàn)的？是否適當？動作（實驗/制作/示范動作）呈現(xiàn)了什么？怎樣呈現(xiàn)的？體現(xiàn)了哪些規(guī)范？
☆ 對話：提問的時機、對象、次數(shù)和問題的類型、結構、認知難度
怎樣？候答時間多少？理答方式、內容怎樣？有哪些輔助方式？有哪些話題？話題與學習目標的關系怎樣？
☆ 機智：教學設計有哪些調整？結果怎樣？如何處理來自學生或情景的突發(fā)事件？結果怎樣？呈現(xiàn)哪些非言語行為（表情/移動/體態(tài)語/沉默）？結果怎樣？
“課程性質”維度
☆ 目標：預設的學習目標是怎樣呈現(xiàn)的？目標陳述體現(xiàn)了哪些規(guī)范？
目標是根據什么（課程標準/學生/教材）預設的？適合該班學生的水平嗎？
課堂有無生成新的學習目標？怎樣處理新生成的目標的？
☆ 資源：預設哪些資源（師生/文本/實物與模型/實驗/多媒體），怎樣利用？生成哪些資源（錯誤/回答/作業(yè)/作品）？怎樣利用？向學生推薦哪些課外資源？可得到程度怎樣？
“課堂文化”維度
☆ 思考：學習目標怎樣體現(xiàn)高級認知技能（解釋/解決/遷移/綜合/評價）？怎樣以問題驅動教學？怎樣指導學生獨立思考？怎樣對待學生思考中的錯誤？學生思考的習慣（時間/回答/提問/作業(yè)/筆記/人數(shù)）怎樣？課堂/班級規(guī)則中有哪些條目體現(xiàn)或支持學生的思考行為？
☆ 創(chuàng)新：教學設計、情境創(chuàng)設與資源利用怎樣體現(xiàn)創(chuàng)新的？課堂有哪些奇思妙想？學生如何表達和對待？教師如何激發(fā)和保護？課堂環(huán)境布置（空間安排/座位安排/板報/功能區(qū)）怎樣體現(xiàn)創(chuàng)新的？課堂/班級規(guī)則中有哪些條目體現(xiàn)或支持學生的創(chuàng)新行為？
☆ 特質：在哪些方面（環(huán)節(jié)安排/教材處理//導入/教學策略/學習指
導/對話）體現(xiàn)特色？教師體現(xiàn)了哪些優(yōu)勢（語言/學識/技能/思維/敏感性/幽默/機智/情感/表演）？師生/生生關系（對話/話語/行為/結構）體現(xiàn)了哪些特征（平等/和諧/民主）？
第三步：開發(fā)觀察工具。就是要解決課堂觀察“用什么來做”的問題。課堂觀察工具主要包括編碼體系、描述體系、敘述體系、技術手段中的某些具體類別，或是它們的綜合運用。觀察者在確定了觀察點，明確了“我想解決什么問題”之后，要認真分析該問題涉及到的核心概念（理論），尋找符合該核心概念的關鍵行為（證據），設計便于收集證據的圖表（工具）。觀察工具的設計和運用要根據具體的觀察點而定，應便于記錄、便于類推和反思，形成系統(tǒng)的、適合本校、本學科實際的量表。
關于如何分解核心概念，崔教授指出，分解核心概念就是要采用多種方法將“核心概念”分解成“行為表征”。并舉例說明，將“學生的課堂參與”分解為傾聽、獨立操作、師生互動、閱讀寫作、生生互動幾個方面，其中師生互動又分解為提問、回答、理答三方面，觀察者可根據參與人數(shù)維度、參與時間維度、參與程度維度確定觀察點，設計觀察工具。
分解核心概念的方式主要有四種：
1、分解式：如學生對核心概念的理解與應用，包括復述、解釋、運用、綜合、遷移等。如：觀察維度：學生學習·達成·對核心知識的理解與運用。研究問題：怎樣知道學生的目標達成？
觀察內容
頻次
百分比
排序
1.用自己的話去解釋、表達所學的知識
2.基于這一知識作出推論和預測，從而解釋相關的現(xiàn)象、解決有關的問題
3.運用這一知識解決變式問題
4.綜合幾方面的知識解決比較復雜的問題
5.將所學的知識遷移到實際問題中去
2、串聯(lián)式：如：教師是如何處理學生錯誤的， 學生犯錯 ——教師反應——教師行動等。
3、并聯(lián)式：如：學生是如何突破難點的？①傾聽 ②互動1（提問/回答）③互動2（討論/匯報）④計算/書寫等。
4、組合式：如情景創(chuàng)設的效度（注：拆分成多人合作觀察的工具）
觀察內容
教學環(huán)節(jié)一
教學環(huán)節(jié)二
……
課堂總結
情景預設內容
能否引起、維持學生的興趣
學生表情
學習行為
及參與度
行
為
人
數(shù)
行
為
人
數(shù)
行
為
人數(shù)
行為
人數(shù)
未參與人數(shù)
與目標的關聯(lián)
學生回答
說明：學習行為是指學生表現(xiàn)出來的觀察、傾聽、討論、思考、計算等行為。
第四步：課堂觀察程序。
聽評課是一種完整的專業(yè)活動，可分為課前會議、課中觀察和課后會議三個程序。
課前會議：主要是確定觀察點。關注內容主題、課程地位、教學目標、活動設計、學生情況（學優(yōu)生與學困生的座位）、本科結構及創(chuàng)新點與困惑、觀察重點等問題，時間為15分鐘以內。
課中觀察：主要是收集資料。觀課者根據課堂觀察工具，選擇觀察位置、觀察角度進入實地觀察，做好課堂實錄，記下自己的思考。時間為一節(jié)課的時間。
觀察結果：
⑴本節(jié)課共8個問題，無主動回答，無主動提問，沒有學生插話。
⑵8個問題中，4I:4Ⅱ;回答問題的學生中，6中：2優(yōu)。
⑶師生問答時，近距離面對面1次，遠距離面對面4次，面對背3次。
⑷學生回答正確后，沒有評價（追問、贊賞等）；回答錯誤時，全部由教師作出評價。
⑸師生互動主要集中在兩個小組。
⑹侯答時間均超過4秒。
課后會議：主要是總結與分享。本階段主要關注定量或定性分析、有效學習的證據、資源利用的適宜性、預設與生成以及上課教師的自我反思等，圍繞課前會議確立的觀察點，協(xié)商得出觀察結論和改進建議，包括成功之處、個人特色、基于教學改進提出建議和對策。時間不少于30分鐘。
課堂觀察各環(huán)節(jié)需要關注的問題：
——課前會議：“這節(jié)課主要講什么內容？涉及該課程的哪一部分？在該課程中的關系與地位怎樣？”“這些學習活動在多大程度上‘適合’該班的學習進度？”“該班學生情況如何？有哪些有特殊需要的學生？學優(yōu)生與學困生的座位在哪里？”“這節(jié)課教師想讓學生明白什么？難點在哪里？你準備如何解決？”“教師將如何讓學生投入學習？教師將做什么？學生將做什么？小組、個人或全班學生將如何活動？”“學生要使用哪些作業(yè)單或其他材料？”“教師將如何對班上不同的個人或小組給予區(qū)別指導？”“教師將如何、何時知道學生是否掌握了他打算讓其掌握的東西？”“教師愿意讓聽評課者在課堂中具體觀察什么？”
——課中觀察：提前進入課堂；明確觀察任務；選擇觀察位置；如實做好記錄；避免影響教學。
——課后會議：“總的來說，這節(jié)課是怎樣獲得成功的？學習目標達成了嗎？教師是如何知道的？”“如果教師能描述出好的學習行為，那么這些好的學習行為是怎樣表現(xiàn)學生的投入程度與理解水平的？”“談談教師的課堂教學程序、學生行為以及物理空間的運用，這些東西在多大程度上促進了學生學習？”“教師偏離自己的教案了嗎？如果是這樣，請告訴聽評課者有何不同？為什么？”“談談教師的各種教學行為（如活動、情景創(chuàng)設、講解、對話、指導、學生分組、教材和資源等）的有效程度如何？”等等。
最后，崔教授指出，課堂觀察者需要接受一定的專業(yè)培訓、具備相應的觀察技能；課堂觀察需要一定的時間、設備與技術保障，來完成程序的三部曲；課堂觀察需要一個專業(yè)合作體作為教研文化基體，在基體內教師可以進行自由、分享、互惠的對話與交流。實現(xiàn)專業(yè)的聽評課，要學習，要學習后行動，要在行動中反思。
附：一個完整的課例結構
課前會議：1、執(zhí)教教師說課 2、執(zhí)教教師與觀察者交流 3、執(zhí)教教師與觀察者討論觀察點①學生對核心知識的理解和運用②教師對學生錯誤的指導③教師對學生學習的指導④教師的講解效度⑤學生的應答方式⑥教師的提問方式⑦教學的時間分配等。這些問題可由不同的觀察者分工負責。
課中觀察：1、觀察工具 2、觀察位置的選擇 3、觀察過程
課后會議：1、執(zhí)教教師課后反思。2、觀察教師簡要報告觀察結果。 3、本次觀察形成的結論。
附件：1、學案 2、課后反思與課堂觀察分析報告
感悟：香港大學程介明先生說過：“觀課文化是學校專業(yè)精神的集中表現(xiàn)，把學生放于第一位，虛心地互相觀摩、批評，是每一位專業(yè)教師應該做得到的?！贝拊蕽t教授的報告使我們從專業(yè)的角度更加清晰、深刻地認識了聽評課的實質，學習了聽評課的方法，對我們進行聽評課提出了新的更高的要求，同時為我們今后走進課堂，觀察課堂，研究課堂提供了好的范式，通過聽評課制度的變革，使我們的聽評課走向專業(yè)，從而有效的推動課堂教學的變革，促進教師的專業(yè)成長，達到實現(xiàn)學生學習增值的目的。
