怎樣使聽評課更有效
編者按：課堂是學校教學改革的主陣地。課堂教學可以通過教師不斷的經(jīng)驗積累和體悟反思實現(xiàn)內(nèi)生性的發(fā)展，但外部因素的介入是必不可少也非常重要的。在我國，影響課堂變革最重要的外部因素之一就是聽評課制度。但是，對于這種最常見的教研方式，許多參與者還停留在經(jīng)驗慣性與隨意處理之中，缺乏認真的思考與制度的創(chuàng)新。本期“討論”中，兩位來自一線的教育工作者將分別就如何更好地聽課、評課發(fā)表自己的意見，本刊記者還就此專訪崔允教授，請他談談聽評課制度如何創(chuàng)新，而浙江省余杭高級中學將向我們展示他們創(chuàng)新的聽評課案例。
教師應如何聽課
陳華忠*
聽課、評課是教師在日常教學活動中經(jīng)常性的不可缺少的教研活動，在這當中包含了教學觀念更新、教學經(jīng)驗交流、教學方法探討、教學藝術提升、研究成果匯報等許多因素，是教師教學水平提高的重要途徑。在聽課、評課二者之中，聽課是評課的前提與基礎，評課是聽課的延續(xù)與升華。筆者試就聽課的一些注意要點，結合個人經(jīng)驗略作討論。
一、聽課前應準備什么
盲目性是效率的大敵，聽課也是如此，教師盲目進行聽課與有所準備聽課，效果大不一樣，聽課前應做好如下準備工作。
（1）熟悉教材，了解這節(jié)課編者的意圖，弄清新舊知識的內(nèi)在聯(lián)系，熟知教學內(nèi)容的重難點。
?。?/span>2）明確這節(jié)課教學的三維目標，聽課時只有明確了教學目標，才能看出教師教學的完成情況。
（3）針對這節(jié)課，根據(jù)自己的經(jīng)驗或理解，在頭腦中設計出課堂教學初步方案。粗線條地勾勒出大體的教學框架，為評課提供一個參照體系。
二、聽課時應記錄什么
聽課記錄是重要的教學研討資料，是教學研討與評價的依據(jù)，它應該反映課堂教學的原貌，能使聽課者依據(jù)聽課記錄，通過合理想象與“填空”，在頭腦中再現(xiàn)教學實況。應關注如下幾個方面：
關注教學環(huán)節(jié)設計。即情境創(chuàng)設→新課的導入→新知的探究→新知的鞏固、應用與拓展等。是否能夠做到隨機應變，靈活調(diào)整、調(diào)控課堂，達到激活課堂的目的。各環(huán)節(jié)如何控制時間，完成每一環(huán)節(jié)的過程和過渡的情況。聽課時還要注意思考：教師為什么這樣安排課堂教學環(huán)節(jié)，大的環(huán)節(jié)內(nèi)又是如何安排小的環(huán)節(jié)，是怎樣使課堂結構符合本節(jié)課的教學目的、教材特點和學生實際的。各個步驟或環(huán)節(jié)之間安排得是否有條不紊？關注課堂上什么時候教師引導，什么時候?qū)W生自主探究，什么時候?qū)W生合作交流，什么時候?qū)W生練習展示，什么時候反饋評議，什么時候質(zhì)疑討論，什么時候歸納小結。是否做到合理安排、科學調(diào)配，充分發(fā)揮每一分鐘時間的效能。
?。ǘ╆P注重點、突出難點。聽課時要關注教師怎樣運用學生已有的知識縱橫聯(lián)系，其方法是否充分、靈活、簡便、有效。是否采用舉例說明、引導比較、直觀演示等手段。如何運用比較、類比、分析、歸納等邏輯思維方式幫助學生突破重點難點，理解掌握新知。解決問題要關注如何將書本知識轉(zhuǎn)化為學生的精神財富。還要關注教師如何組織學生自主探究，親身體驗。
?。ㄈ╆P注教學方法與學習方法。聽課時要關注教師怎樣在教學過程中與學生積極互動、共同發(fā)展。怎樣處理好傳授知識與培養(yǎng)能力之間的關系。如何創(chuàng)設學生主動參與的教學環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學生的學習能力。怎樣培養(yǎng)學生學會觀察、質(zhì)疑與比較，學會分析、判斷與推理，學會概括、歸納與總結，學會操作與演示，學會討論、辯論，學會調(diào)查、探究等。
（四）關注輔助手段的應用與板書設計。聽課時，還要認真琢磨教師如何把信息技術與學科教學整合，充分發(fā)揮信息技術的作用，為學生的學習提供有效的輔助，從而激發(fā)學生的學習興趣，提高課堂教學實效。還要關注教師如何設計板書，看其是否做到詳略得當、層次分明、脈絡清晰、重點突出、提綱挈領、整潔美觀。
（五）關注練習設計與知識拓展。練習設計是否做到有針對性、層次性、拓展性，達到鞏固新知，培養(yǎng)能力的目的。同時，要關注練習形式是否多樣，是否應用所學知識解決日常生活實際問題，提高學生解決實際問題的能力。
另外，我們應該注意到，課堂教學過程隨著時間而進展。在一節(jié)課中，有些細節(jié)轉(zhuǎn)瞬即逝，忽略某些細節(jié)，感知就會出現(xiàn)斷裂，影響對整個教學環(huán)節(jié)的整體認知。因些，聽課時要全身心地投入，積極思維、認真分析。應從三個角色介入：一要進入“教師”的角色。要設身處地地思考，如果自己來上這節(jié)課，該怎樣上，這樣既可以避免以局外人的身份去隨意挑剔，看不到長處，不理解執(zhí)教者的良苦用心；又可以避免無原則的同情理解，看不到不足與缺點。二要進入“學生”的角色。要使自己處于“學”的情境中，從學生的角度去反思教師怎樣教或怎樣處理教學內(nèi)容、怎樣引導、如何組織，學生才能聽得懂、能探究、能應用。三要進入“學習受教”的角色。在聽課中更多地去發(fā)現(xiàn)教者的長處，發(fā)現(xiàn)課堂教學的閃光點，以及對自己有啟迪的東西，做到取長補短，努力提高自己的業(yè)務水平。
三、聽課后應做些什么
整理好聽課記錄。聽課記錄應記錄聽課內(nèi)容，按先后順序提綱挈領地記錄下來。記錄時間分配，即各環(huán)節(jié)所用時間，教師教用的時間，學生學用的時間。記錄教法學法的選擇與應用，如情境創(chuàng)設、過渡的語言、引導的技巧、激勵的方法、組織活動的方式。記錄教師挖掘與利用課堂生成資源的情況。記錄處理偶發(fā)事件的情況。記錄練習狀況、練習內(nèi)容、練習形式，等等。
做好課后分析。聽過一節(jié)課后就應及時進行綜合分析，找出這節(jié)課的特點和閃光處，總結出一些有規(guī)律性的認識。明確對自己有啟迪、能學會的有哪幾個方面。并針對這節(jié)課實際情況，準備一些建設性的意見與合理的修改建議，以便與執(zhí)教教師進行交流切磋，以達到互助互學的目的。
當然，在聽課時，盡管我們的視線往往跟著教師走，看教師是否善于引導，是否創(chuàng)設良好教學環(huán)境，是否組織學生開展活動，是否留有靜思的空間和時間等。但我們的意識和思想必須落在學生這一方面，聽課的要點是要看學生“學”的情況，看學生是否積極參與，參與面有多大，是否主動探究、合作交流，是否敢于質(zhì)疑、提出有價值的問題，關鍵還要看學生學得怎么樣，得到多少，得到些什么。
*本文作者系福建省福清市岑兜中心小學副校長。
怎樣評課是“好評”
——淺談評課的幾條原則
錢穎偉
無論學校領導、教研員還是普通教師，都經(jīng)常需要聽課評課，那么，在通過聽課評課促進教師教學水平提高的過程中，評課者該把握哪些原則，不斷提高自己的評課水平呢？
常見評課誤區(qū)淺析
盡管我們常說“當局者迷、旁觀者清”，但在評課中，評課者自身也很容易出現(xiàn)失誤甚至錯誤，除了技術性和科學性的問題外，屬于評課方式的問題也有不少，就筆者所見，經(jīng)常出現(xiàn)的大概有以下幾種：
第一，“哄”評：你好我好大家好，敷衍了事。這種“皆大歡喜”的評課大致有兩種類型：一種是因為評課者準備不足或能力有限（比如聽非自己專業(yè)的課），由于準備不足，所以就難以深入分析課堂教學的得失，而跨專業(yè)聽課時，評課者有時對授課教師“講了什么”都不甚了然，又如何有效評課呢？因此，評課者就不得不勉強應對、多夸少評，無論表揚還是批評、分析還是建議，都不免流于空泛籠統(tǒng)。另一種“哄”評則更等而下之，主要是出于人情面子和各種利益的考慮，“課未完，評已定”，這種“評課”其實基本已經(jīng)不能視為教研活動了。對于“哄”評，有責任感和進取心的教師并不喜歡，盡管“面子”無虞，但難有真正的收獲。
第二，“套”評：用理論、理念、理想套教學。課堂教學實踐當然需要理論層面的引導，但是指望一節(jié)課“全面、徹底”地體現(xiàn)理論、理念、理想的要求則未必實際，不用說日常課，就是精心包裝的“公開課”也難以實現(xiàn)。有的評課者，對教學工作本身并不熟悉，對所聽的課了解有限，于是乎只好在評課中祭出“理”字大帽，“套”上一番了事。有些評課者則是帶有比較強的理想主義色彩，總以為一節(jié)課只有用課改理念和教育理想“武裝到牙齒”才算好課，于是乎大套特套，被評教師在不得不贊同其理念、理想的同時，卻又是一頭霧水，大生“這課該如何教”之疑。
第三，“替”評：用自己的教學設想來評課。不可否認的是，評課者在聽課時，在做判斷時，心中重要的參照系就是自己對本節(jié)課的教學設想。但是，一些評課者喜歡越俎代庖，在評課時教教師如何授課，這就未必妥當了。這種現(xiàn)象一般出現(xiàn)在一些懂教學，也對所聽的課比較了解的評課者身上。評課的目的其實與教學的目的很相似，在教學中， “告訴”學生怎么做的效果遠不如幫助學生自己探索的效果；同理，評課者“代位設計”也并不能真正提高教師的教學水平。退一步來看，在實際教學中，評課者的教學設想真的能“替代”授課教師的設計嗎？筆者認為恐怕不能，且不說前者未必就比后者高明多少，更重要的是評課者一般都對學情了解有限，其設想也就容易“看上去很美”，實施起來很難。
第四，“苛”評：評課中過重細節(jié)，求全責備。清朝道光皇帝有一條“馭下之術”，就是在大臣的奏折里面挑錯別字，讓大臣們覺得皇帝神目如電、無比圣明，因而戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢。我們有些評課者也有類似的做法，在評課中，不重整體而偏好局部，不觀大體而好摳細節(jié)（細節(jié)當然很重要），找到一點問題就大肆發(fā)揮、上綱上線。教學固然要精益求精，但教學又是“遺憾的藝術”，“有問題”是正常的，指出即可，沒有必要抓住不放。清代著名學者錢大昕曾說：“一事之失，無妨全體之善，切不可效宋儒所云，一有差失，則余無可觀耳。”他主張在批評中“去其一非，成其百是”（《答王西莊書》），我認為這也正是評課者在評課中應該有的態(tài)度。
評課的幾條原則
關于評課的原則，我覺得很可以借鑒學術批評的要求，因為評課其實也是某種意義上的學術批評，不能隨意，也要盡量避免偏頗、疏漏。
第一，轉(zhuǎn)變態(tài)度、謙虛謹慎。鄧小平同志曾經(jīng)要求去學校聽課的人“要像下連隊當兵一樣，下去當‘學生’”，（《教育戰(zhàn)線的撥亂反正問題》）這句話頗值得我們深思。評課者不應抱著自己“比授課教師更高明”的態(tài)度走進課堂，評課者的主要工作是“建設性地批評”，但在批評之前必須先以一個謙虛的態(tài)度去傾聽、去思考，在進行批評時，也要謙虛謹慎。著名學者齊世榮先生說：“批評者的意見即使正確，也只是在某一點或某幾點上正確，而從總體水平上不見得就一定超過被批評者。”（《漫談學風問題和學術批評問題》）這是非常正確的。
比起被批評者來說，批評者處于相當有利的地位，著名學者余嘉錫先生所作的《四庫提要辨證》糾正了清代學者紀昀（紀曉嵐）《四庫全書總目提要》的許多錯誤，但是余先生卻認為，紀昀需要為浩如煙海的典籍作提要，而自己卻是只挑自己有興趣、有心得的內(nèi)容作批評，所以，“紀氏之為《提要》也難，而余之辨證也易”，余先生斷言，如果把他和紀昀身份對換，“紀氏必優(yōu)于作《辨證》，而余之不能為《提要》決也”。正因為如此，批評者就更應該謙虛謹慎，這并不僅僅是風范、風度的問題，謙虛謹慎也會讓評課者少了許多犯錯誤、出問題的可能。
第二，深度鉆研，不說空話。評課者決不能“赤膊上陣”，而是要對教學內(nèi)容研究深透。比起其他一些教研方式，評課是很“日?；?#8221;的，但是，“日?；?#8221;不等于“隨意化”。有一些評課者存在一種想法，認為自己可以“熟悉內(nèi)容就評內(nèi)容，不熟悉內(nèi)容就評教法”。殊不知，同樣的內(nèi)容在不同的學校、不同的班級、不同的教師那里，面貌可以千差萬別，而所謂“教法”如果脫離了內(nèi)容，就成了無源之水。如果對自己所聽課內(nèi)容不作研究，不從授課教師和中小學教學的角度實實在在地分析課的內(nèi)容，評課就難以切中肯綮，甚至會鬧出笑話。
第三，設身處地，“了解之同情”。一節(jié)課（即使是刻意準備的課）不是孤立的，它與教師的整體教學延續(xù)性，學校、教研組的情況密切相關。一節(jié)課也不是憑空出現(xiàn)的，它根植于這個班學生的種種狀況。而這些往往都是評課者一無所知或不太了解的，而授課教師教學內(nèi)容、方法的選擇，教學過程的調(diào)控，以及教學效果的達成，恰又與這些情況息息相關。因此，在評課時需要充分了解情況（特別是學情），設身處地地評課。陳寅恪先生研究歷史，特別重視“了解之同情”，從某種意義上說，就是要充分考慮歷史事件產(chǎn)生的各種條件、歷史人物行為的環(huán)境背景，置身其中，設身處地地作研究，這種思想是我們評課時應當效仿的。
顧泠沅教授指出，教育教學研究要“回到粗糙的地面”，（《校本教研：從制度建設到聚焦課堂》）評課也是如此。課堂教學的“粗糙地面”非常復雜，存在于教師、學生、環(huán)境等許多方面中，而且?guī)в蟹浅姷牟淮_定性和隨機性，忽略這無法回避的“粗糙地面”，評課就容易失去指向性和客觀性，也就容易想當然，容易簡單化、機械化、空泛化，難以評到點子上。
第四，反復論難，力求嚴謹。很多著名學者，在進行學術批評的同時，也希望別人“入室操矛”，再來批評自己，以深化認識、推進研究。我們的一些評課者卻自以為自己說的都有理，加上老師們往往因為地位、面子、利益的關系，不予反駁或討論，也助長了一些人根本不準備接受辯難的態(tài)度。這對于評課，對于教學研究工作沒有好處。
我覺得，批評者應該隨時準備被人批評，因此，評課者在發(fā)表自己的意見之前，需要在心中反復掂量、仔細論難，力求“止于至當”。同時，隨時準備被人挑刺、反駁。一句話，就是把評課當成完全開放而又非常嚴謹?shù)?#8220;口頭學術討論”，而不是一言堂的“專家指導”或隨便的“談談意見”。在當前的教研工作中，我們特別重視交流與對話，而形成有效對話起碼得有這么兩個條件：一是大家都有平等的發(fā)言機會，也都有開放的傾聽態(tài)度；二是大家的發(fā)言都（盡量）是經(jīng)過自己深思熟慮的，這樣才能產(chǎn)生高質(zhì)量的觀點交鋒，思想碰撞。
評課，作為教研工作的重要形式，也是最基礎的形式，其鮮活性、及時性、互動性和針對性都是其他教研方式難以替代的。我們有責任使其更加科學合理，讓它在教師的成長中發(fā)揮更大的作用。
*本文作者系北京中國人民大學附屬中學語文教師。
聽評課的現(xiàn)存問題和范式轉(zhuǎn)型
—崔允漷教授答記者問
本刊記者 尤煒
崔允漷：1963年生，浙江臨海人，教育學博士。華東師范大學課程與教學研究所副所長，教授，博士生導師，全國課程專業(yè)委員會副理事長，教育部華東師范大學基礎教育課程研究中心副主任，教育部基礎教育課程改革專家組成員。
聽評課制度的現(xiàn)存問題
記者：崔老師，您好！許多讀者給我們來信或投稿，反映他們最常見也最常參加的教研活動—聽評課存在許多問題，效率比較低下。而且無論是教研組層面還是學校層面，都缺乏對聽評課的深入研究和有效規(guī)范，聽評課的隨意性較大。您能不能為我們歸納一下當前聽評課制度中存在什么問題？
崔允漷：的確如這些老師所說，現(xiàn)行的聽評課制度存在著簡單處理、任務取向、不合而作等許多問題，一些地方長期以來更多地把它當作一種對教師的單項考核、一種要完成的任務，有時甚至成了教師的“難關”。我覺得主要根源在于聽評課的“去專業(yè)”。也就是說，我們還沒有深刻認識到聽評課本應是教師專業(yè)生活與專業(yè)成長的重要組成部分，是教師專業(yè)學習的重要途徑，單純的考核性質(zhì)使一些聽評課喪失了其本真的專業(yè)價值。
記者：您說的“去專業(yè)”現(xiàn)象主要體現(xiàn)在哪幾個方面呢？
崔允漷：第一，簡單處理。它集中表現(xiàn)在這么四點：一是進入課堂時，聽評課者自己沒有充分的準備，也沒有與上課教師進行有效的溝通。二是聽課過程中，主要關注教師單方的行為，沒有對學生的學習引起足夠的關注，評課時缺乏有證據(jù)的觀點，漫談式、即席發(fā)揮式話語過多。三是評課結果往往只是體現(xiàn)為一個無法解釋的分數(shù)。比如說一位教師得85分，那么這個分數(shù)是怎么來的？它說明什么？15分扣在什么地方？比另一位教師高5分高在何處？比自己前一次的課少3分又少在哪里？并不是能說得很明白。這里面的邏輯就是拿一個所謂的、誰都達不到的好課標準來評所有老師的課，結果所有老師的課都有問題，那么復雜的課堂活動最后就變成一個貌似精確的分數(shù)，這種“精確”實際上具有很大的模糊性，何況教學活動中有許多現(xiàn)象是難以用數(shù)量來表示的，勉強用數(shù)量表示就會妨礙現(xiàn)象背后所隱藏的意義的揭示。四是使用結果時往往錯誤類推，用一節(jié)隨機抽到的課（如推門聽課、隨堂聽課）來類推該教師其余的課，或用一節(jié)精心打造的公開課、示范課來類推該教師其余的課。事實上，這種類推，尤其是后面一種，很難符合實際。
還有就是“為聽評課而聽評課”。一些人把聽評課當作任務來做，造成老師們開課并非出于主動的為了自身專業(yè)發(fā)展和學生有效學習的愿望，而是迫不得已為了完成管理層安排的任務。再次是評課的形式化。評課時，參與聽評課的老師往往更多地保持沉默，非到不得已時才發(fā)言；即使發(fā)表意見，也往往過于客套，對于有名的教師和自己身邊的同事更是如此，優(yōu)點一二三，然后再說一些不痛不癢的場面話，這樣下來，你好，我好，大家好。要么大而全，不著邊際地說幾句，評了和沒評一個樣；要么評課由教研員或?qū)＜野殉?，評課成了“一言堂”，專家云大家亦云。這種形式主義的聽評課自然是低效的。
另外，“去專業(yè)”的現(xiàn)象還表現(xiàn)為“不合而作”。教育專業(yè)的特性在于合作，在于對話，而聽評課群體中隱約有三類獨立的角色：一是“評課專業(yè)戶”，該類人自己很少或幾乎不上課，然而聽評課卻成了他的中心工作；二是“仿課專業(yè)戶”，聽課僅僅為了模仿；三是“聽課任務戶”，即聽課就是為了聽課，沒有問題，不去思考，甚至也沒有什么反饋，按規(guī)定填完“聽課手冊”了事。
簡單處理、任務取向、不合而作的現(xiàn)象集中體現(xiàn)了現(xiàn)代社會的“工業(yè)思維”，也在一定程度上體現(xiàn)了聽評課應有的專業(yè)性的喪失。
聽評課思維方式需要轉(zhuǎn)變
記者：您覺得要改變現(xiàn)有的聽評課制度，最重要的是什么呢？
崔允漷：我認為，最重要的是要改變我們自己的思維方式。第一，要改變我們“2≌1＋1”的簡單化的思維方式，不能片面思考，靜止類推。對一堂課的評價，要考慮個體、時間與空間、情境等因素，把小整體放到一個大整體中去思考。必須正視教學的復雜性，以復雜的思維和觀點去看待教學活動。無論是聽評課的動機、過程還是結果，都要主張多樣性的統(tǒng)一，并且多樣性之間必須要有必要的張力。我們應該認識到，教學的本質(zhì)是藝術，它是無序、非線性的，整體與部分共同決定系統(tǒng)。
記者：您的意思是不是說，聽評課的人不要把一節(jié)課就當成教室里面幾十分鐘的教學行為，而要充分考慮與這節(jié)課相關的人、時、地、事等多種因素，還要考慮到教學的連續(xù)性和其他背景性的因素，切不能孤立地、割裂地聽評課？除此之外，還有哪些思維方式需要改變呢？
崔允漷：是的，除了簡單思維之外，我還覺得我們現(xiàn)在的聽評課中廣泛存在有一種對立思維：一是自我本位，評課人往往都是“由己及人”，如我們經(jīng)常聽到的“假如我來上這節(jié)課，我會……”二是責任缺位，如，“今天我沒準備要講話，我就隨便講幾句……”三是角色凝固，上課人、聽課人、評課人角色和地位凝固，沒有認識到聽評課其實是個合作體。針對此，我覺得在聽評課時需要考慮的：一是必須基于“現(xiàn)場”，充分考慮時間、空間、資源等因素，就此課論此課，不要作過多的類推或假設。二是要充分考慮教師本人的獨特性，挖掘上課老師好的東西，讓他充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢。三是在評課時，談到存在的問題，最好“體諒優(yōu)先”，上課老師花了那么多的時間，為我們提供了一個專業(yè)的話題，使我們有了一個獨特的合作學習機會，我們首先要表示感謝！當然，祟尚理解的聽評課并不是說不能提問題，而是希望提有證據(jù)的、針對性的問題。
如果說上面講的從對立思維到理解思維的轉(zhuǎn)變，還帶有一定的“態(tài)度”轉(zhuǎn)變的意味的話，那么在聽評課的思維方式中，最需要改變的就是“用業(yè)余的思維或方法處理專業(yè)的事情”。一是缺乏聽評課的專門知識與技能，無論是職前教師教育還是在職教師教育關注最多的是“如何教”的知識與技能，而“如何聽評課”往往都是留給校本研修，甚至根本就留給教師自己。這就使得教師往往是在學?，F(xiàn)場自覺自為地學習聽評課，缺乏專門的培訓或?qū)I(yè)引領。二是缺乏專門的“聽評課人才”，我們總以為有教學經(jīng)驗的、自己會上課的人或者做教育教學研究的人一定是“善于聽評課的人”。其實，有了上課能力或研究能力，不等于就有了聽評課的能力。所以，一是要重視對“聽評課”的研究，把它放在與“上課”同樣重要的地位來研究；二是需要對教師進行專門的教育或培訓，使教師學會聽評課；三是需要明確聽評課的主體應該是教師特別是同行（學科）教師，而不是誰都可以充當聽評課者，霸占話語權。
聽評課新范式的構建
記者：您說的思維方式轉(zhuǎn)變，我覺得概括起來可能就是：一要把頭腦變復雜，二要把頭腦變寬容，三要把頭腦變專業(yè)。思維方式的轉(zhuǎn)變對一線的聽評課非常重要，您能不能就新的聽評課范式的構建，給老師們提一些具體的建議？
崔允漷：你概括得很好。我認為有三方面的工作要做，首先要重新界定聽評課的概念，解決“是什么”的問題；其次組建聽評課專業(yè)合作體，解決“誰來做”的問題；第三提供技術或工具層面的支持，解決“用啥做”的問題。
聽評課是教師專業(yè)的日常生活，是教師在職的專業(yè)學習。通過參與聽評課，教師可以加深對教育專業(yè)的理解和對學生學習的研究，促進自己的專業(yè)發(fā)展。同時，聽評課也是一種有效的合作研究方式，它為教師的專業(yè)合作提供了有效的機會和平臺，教師借助于聽評課共同體，開展自我反思和專業(yè)對話，探究具體的課程、教學、學習、管理上的問題，促使該合作體的每一位成員都得到應有的發(fā)展。
在聽評課中特別要強調(diào)合作。我們把聽評課界定為是教師專業(yè)共同體的合作研究活動。首先，聽評課群體應當是由上課教師、聽課者、評課者、學生等相關人員構成的一個專業(yè)合作體。這個合作體當中的主要行為是對話、分享，而不是強加和權力性質(zhì)的領導。其次，聽評課合作體最重要的是要改變教師傳統(tǒng)的單兵作戰(zhàn)的專業(yè)生活方式，讓他們在日常工作中積極尋找并創(chuàng)造合作機會，面對復雜的課堂教學中的問題，通過對話、傾聽、討論等交流方式，開展多樣化的合作研究。第三，聽評課合作體的形成與成效最終取決于教師群體中的文化，只有形成開放的、民主的、合作的教師專業(yè)共同體文化，聽評課才能真正發(fā)揮促進學生有效學習和教師專業(yè)發(fā)展的作用。因此，學校要大力倡導合作的文化，積極探索新型的聽評課合作平臺，特別是基于網(wǎng)絡的技術平臺，為教師合作提供保障；學校還需為教師尋求校外專業(yè)支持創(chuàng)造條件，提供便利，為聽評課共同體開展有效的合作提供強有力的支持。
記者：其實很多老師很想充分利用聽評課發(fā)展自己，許多校領導和基層教研員也很想把聽評課工作做好，做專業(yè)。您剛才提到了提供支持的問題，能更具體談談嗎？
崔允漷：聽評課范式的構建不僅僅是理念問題，同時也需要技術或工具的支撐。首先要明確聽評課的程序。聽評課是一種完整的專業(yè)活動，可分為課前會議、課堂觀察和課后會議。課前會議主要關注內(nèi)容主題、教學目標、活動設計、區(qū)別指導、觀察重點以及課后討論的時間和地點等問題；進入課堂觀察，觀課者根據(jù)課堂觀察工具，選擇觀察位置、觀察角度進入實地觀察，做好課堂實錄，記下自己的思考；在課后會議階段主要關注定量或定性分析、有效學習的證據(jù)、資源利用的適宜性、預設與生成以及上課教師的自我反思等，圍繞課前會議確立的觀察點，基于教學改進提出建議和對策。
關于課前會議需要關注的問題，我想，以下一些內(nèi)容特別值得我們注意：“這節(jié)課主要講什么內(nèi)容？涉及該課程的哪一部分？”“這些學習活動在多大程度上‘適合’該班的學習進度？”“該班學生情況如何？有哪些有特殊需要的學生？”“這節(jié)課的學習結果是什么？教師想讓學生明白什么？”“教師將如何讓學生投入學習？教師將做什么？學生將做什么？小組、個人或全班學生將如何活動？”“學生要使用哪些作業(yè)單或其他材料？”“教師將如何對班上不同的個人或小組給予區(qū)別指導？”“教師將如何、何時知道學生是否掌握了他打算讓其掌握的東西？”“教師愿意讓聽評課者在課堂中具體觀察什么？”
關于課后會議，我覺得我們可以關注這些問題：“總的來說，這節(jié)課是怎樣獲得成功的？學生學到了教師預期讓他們學到的東西了嗎？教師是如何知道的？”“如果教師能描述出好的學習行為，那么這些好的學習行為是怎樣表現(xiàn)學生的投入程度與理解水平的？”“談談教師的課堂教學程序、學生行為以及物理空間的運用，這些東西在多大程度上促進了學生學習？”“教師偏離自己的教案了嗎？如果是這樣，請告訴聽評課者有何不同？為什么？”“談談教師的各種教學行為（如活動、學生分組、教材和資源等）的有效程度如何？”“如果有機會給該班學生再上一次相同的課，他的教學會有哪些不同？”
聽評課的觀察與分析框架問題比較復雜，我們與杭州市安吉路實驗學校和浙江省余杭高級中學都進行了這方面的合作研究，構建了相關的框架?；舅悸肥且?#8220;學生學習”、“教師教學”、“學科（課程）性質(zhì)”和“課堂文化”為四個基本維度，選擇多樣化的視角進行分析。比如，就“學生學習”這一維度，可以就參與度、達標水平、學習專注程度、對核心知識與技能的理解程度、有特殊需求學生的滿足程度等多個角度進行分析。當然，不同地區(qū)、不同學校、不同年級，具體的觀察與分析框架也會有所不同。不過，其中的理念是確定的，那就是在聽評課中，把主要關注老師如何教轉(zhuǎn)向主要關注學生如何學?？蚣艿乃膫€基本維度，其實對應著四個問題，那就是（1）學生在課堂中是怎樣學習的？是否有效？（2）教師是如何教的？哪些主要行為是適當?shù)?？?/span>3）這堂課是什么課？學科性表現(xiàn)在哪里？（4）我在該課堂呆了40分鐘，我的整體感受如何？
除了這些技術手段和工具，我們還要開發(fā)和設計一些專門的觀察工具。觀察工具的設計和運用要根據(jù)具體的觀察點而定，應便于記錄、便于反思；并且，應有計劃地開發(fā)出系統(tǒng)的、適合本校、本學科實際的量表。課堂觀察工具主要包括編碼體系、描述體系、敘述體系、技術手段中的某些具體類別，或是它們的綜合運用。
記者：聽了您的介紹，一線的教育工作者會更加清晰、深刻地認識聽評課；有了相關的成功案例和實驗工具，我想聽評課工作也一定會變得更加專業(yè)、更加有效。
崔允漷：這也正是我們進行相關研究的目標所在，正如香港大學程介明先生所說的：“觀課文化是學校專業(yè)精神的集中表現(xiàn)，把學生放于第一位，虛心地互相觀摩、批評，是每一位專業(yè)教師應該做得到的。”
案例
兩份分析框架
表1 杭州市安吉路實驗學校課堂教學分析框架*
表2 浙江省余杭高級中學課堂觀察框架**
具體操作案例
2006年寒假前，浙江省余杭高級中學生化組教高三生物的屠飛燕老師作為被觀察者開設了一堂觀察課，內(nèi)容是《基因工程操作的基本步驟》。
步驟之一：召開課前會議
在確定屠老師開設觀察課以后，教研組同時確定了參加課堂觀察的老師，并召開了課前會議。
課前會議是課堂觀察活動的第一步。在課前會議上，作為開課教師要說課，根據(jù)開課教師的說課和參加觀察的教師自身教學中的問題明確觀察點。這樣的課前會議一般是在開課的前一天召開。會上，屠老師先陳述了自己的設計思路，并指出了自己認為是亮點的設計，同時也提出了自己在進行教學設計時遇到的四點困惑：一是這節(jié)課自己主要采用小組合作的方式開展學習，教師對小組合作的指導關涉到這節(jié)課的成敗，但自己對小組合作的指導經(jīng)驗不足；二是按照設計，這節(jié)課的學習目標是在學生的自主探究中實現(xiàn)的，但探究活動必然帶來耗時多的問題，如何有效分配教學時間；三是這節(jié)課設計的出發(fā)點是以學生為中心，學生必然會提出一些無法預期的問題，如何高效引導又能有效聚焦核心問題、達成教學目標；四是在情境的創(chuàng)設、利用和拓展以及問題的設置、提出等方面心里沒有底。
根據(jù)屠老師的教學設計、教學困惑以及觀察者自己關注的問題，參與觀察的6位老師確定了6個觀察點：一是教師教學機智的觀察；二是目標達成的觀察；三是教師指導有效性的觀察；四是教師講授的觀察；五是學生回答行為的觀察；六是課堂教學環(huán)節(jié)的觀察。
步驟之二：開展課堂觀察
進入課堂觀察時，每一位觀察的教師根據(jù)自己確定的觀察點進行觀察記錄。觀察記錄要求有定性的描述性記錄，也要有定量的記錄，比如行為發(fā)生的時間和出現(xiàn)的頻率。同時，要有觀察者的現(xiàn)場感受與理解，觀察的教師還要制作音像資料。這節(jié)課，鄭超老師觀察的是“學生的錯誤和教師針對這些錯誤作出的反應和采取的應對行為”，根據(jù)他的觀察記錄，在本次課上學生出現(xiàn)的知識性錯誤為3次，表達性錯誤為2次，思考不全面的有5次，未把握問題指向的錯誤5次。同時，他還對教師的反應和教師相應的行為作了記錄。其他觀察教師也都從自己的觀察點出發(fā)，按照規(guī)范的觀察記錄記下了在每一個觀察點上學生的表現(xiàn)、教師的反應和相應的行為，并記錄下當時的課堂片斷，為課后會議以及寫觀察報告提供翔實的依據(jù)。
步驟之三：召開課后會議
課堂觀察后，教研組及時召開課后會議。在課后會議上，開課的教師要先就這節(jié)課的實施情況進行充分說明與反思，參與觀察的教師就這節(jié)課展開對話。
屠老師在本次課堂觀察的課后會議上，就自己上課的優(yōu)點和不足談了自己的感受，在平等、真誠的對話氛圍中，觀察的教師也充分地發(fā)表了自己的意見。會后，每一個參與觀察的教師都從自己觀察的角度，根據(jù)自己的課堂原始記錄和課后會議的對話寫出了詳細的觀察報告。報告中有數(shù)據(jù)、有分析，還有建議，每一項建議和分析都建立在課堂表現(xiàn)的基礎之上。屠老師根據(jù)課后會議上參與觀察教師的意見和自己上課的體會，寫出了課后反思。在反思中，她認為自己的課由于課前準備不足，情境創(chuàng)設沒有達到預期的效果；在知識點過渡上，語言太僵硬，邏輯性不夠；提問過程中有的問題指向不明確，導致學生答非所問或不知從哪個方面回答；整堂課在情境創(chuàng)設與討論上耗時過多，沒有完成教學任務；從整堂課看，自己的語言還有點啰唆。
說起本次觀察活動，屠老師有三點感想：一是通過這樣的觀察活動讓她對這一教學內(nèi)容理解得更深了；二是這次觀察活動對以后的教學行為改進會產(chǎn)生積極的影響；三是這種方式對參與觀察的人來說也有很大收獲。
?。郾景咐齾⒁?/span>2007年5月8日《中國教育報》，趙小雅文《基于合作的課堂觀察》］
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