“語言能力”的概念大體分兩種類型：一是喬姆斯基的語言能力（linguistic competence），它相對于具體使用語言的行為即語用能力（linguistic performance），指的是掌握構(gòu)成某一語言所有話語基礎(chǔ)的代碼的能力，如辨別、理解和組織合乎語法規(guī)則句子的能力；二是基于使用的語言能力（linguistic ability），指的是學習者使用語言的技能和水平，亦即學習者對語言的理解能力和表達能力。這種語言能力也是語言知識和語言技能的總和。本文討論的語言能力是linguistic ability，而不是linguistic competence。
語言能力是交際能力的基礎(chǔ)。海姆斯的交際能力（communicative competence）是指說話者在什么場合、什么時間，用怎樣的方式說什么或不說什么的能力；卡納爾與斯溫的交際能力是指說話者語法、社交、策略和話語的能力。交際能力和語言能力處于不同層面，但二者相互依存。脫離了語言能力的交際能力在理論上是不存在的，在實踐中是行不通的；脫離了交際能力的語言能力只是一堆詞匯、單句和規(guī)則，只有語法、結(jié)構(gòu)或辭典意義而無實際運用意義。
第一，培養(yǎng)語言能力需要注重“學”和“用”兩個方面?！皩W用”是有機的整體，培養(yǎng)語言能力應(yīng)當力求學用互動、學用互促、學用融合，讓學生在學中用、在用中學、邊學邊用，有效提高學生學習語言使用語言的技能和水平。
第二，培養(yǎng)語言能力應(yīng)著力于把語言能力轉(zhuǎn)化為交際能力。在準交際階段，狠抓知識向能力的轉(zhuǎn)化，一方面注重陳述性知識的內(nèi)化加工，另一方面注重程序性知識的內(nèi)化加工；從教師對知識講解、啟發(fā)和精加工轉(zhuǎn)向?qū)W生的訓練和反饋。在真實交際階段，側(cè)重加工和內(nèi)化策略性知識，引導學生運用自己的語言能力對英語材料進行思考、分析、推理、歸納，重構(gòu)語言體系，在語言的使用中進行知識遷移，創(chuàng)造性地解決問題。
第三，培養(yǎng)語言能力必須轉(zhuǎn)變學習方式。語言能力是學習者學習語言使用語言的技能和水平；學習方式是指學習者在各種學習情境中所采取的具有不同動機取向、心智加工水平和學習效果的學習方法和形式。正確的學習方式有助于獲取良好的語言能力；不恰當?shù)膶W習方式可能會影響學習效果，制約語言能力的發(fā)展。語言能力的發(fā)展有助于形成恰當?shù)?、正確動機取向的學習方式，進而養(yǎng)成良好的學習習慣。
本文討論的重點是第三條途徑。
把學習方式視同學習風格（learning style）、學習類型（types of learning）或?qū)W習方法（approaches of learning），這是認識上的偏差。
學習方式泛指學習者在各種學習情境中所采取的具有不同動機取向、心智加工水平和學習效果的學習方法和形式。該定義有三層含義：其一，學習方式既包括學習方法，也包括學習形式。學習方法有“質(zhì)”的優(yōu)劣和“量”的多少之分；學習形式有“是否得當”之分。其二，學習方式具有情境依賴性，它可以為教師或?qū)W習根據(jù)情境要求所改變。其三，評判學習方式的主要依據(jù)是學習者的動機取向、心智加工水平和學習效果。
積極的學習取向包括吃苦的精神、主動的意識、較高的動機三個要素。首先，學英語需要吃苦的精神，要下很大的苦功。現(xiàn)在學生學外語缺乏吃苦耐勞精神。我贊成錢文忠教授“教育絕不僅僅是快樂，教育里面一定有痛苦的成分”的觀點。學英語是一件“艱巨”的事情，對絕大多數(shù)人來說，是不得不學的事。所謂“艱巨”，實際上是一個很艱苦的學習過程。中學生學英語應(yīng)懷著“十年寒窗”的意志，端正學習態(tài)度，克服思維定勢和實踐惰性，在勤學中提高英語成績，達到成功的理想和目標。
其次，學英語需要主動的意識。學習者一旦有了主動意識，對學英語就會有一種內(nèi)在的需要。學習的內(nèi)在需要一方面表現(xiàn)為學習興趣，把學習活動視為樂事、一種享受，學習的效果必定是事半功倍；另一方面表現(xiàn)為學習負責，如自我管理時間、安排學習內(nèi)容、計劃學習進度，監(jiān)控學習過程，只有把學習跟自己的生活、生命、成長、發(fā)展聯(lián)系起來，才能進行真正的有意義的學習。
再次，學英語需要較強的動機。動機對個體的行為和活動有激發(fā)、指引和激勵等功能。學習動機是直接推動學習的一種內(nèi)部動力。較強的學習動機具有加強學習的作用，它能夠激發(fā)學習者學習興趣，保持一定的喚醒水平，指向特定的學習活動，有效地維持長期的有意義的學習。培養(yǎng)較強的學習動機，應(yīng)當幫助學生認識到學英語的意義，激發(fā)他們學英語的興趣，提高他們的學習能力感，分析學習成績的歸因，以便“對癥下藥”。
學習方法有“質(zhì)量”的差異，以詞匯學習為例，討論學習方法的質(zhì)量問題。英語詞匯學習中，學生最常用的方法是背詞表。背誦記憶是詞匯學習的一種方法，但僅此一種方法很容易使所學詞匯變成惰性知識，無法在產(chǎn)出性活動中使用。改進詞匯學習方法有：
第一，關(guān)注詞匯結(jié)構(gòu)，強化形態(tài)意識。詞的形態(tài)意識是影響詞匯知識深度發(fā)展的重要變量?，F(xiàn)代英語中，絕大多數(shù)詞匯都是形態(tài)復(fù)雜詞，這些詞從形態(tài)結(jié)構(gòu)上可以劃分為屈折詞和派生詞兩種。屈折詞的詞根只用來構(gòu)成具體單詞的不同語法形式，如表示時態(tài)（talk/talked）、單復(fù)數(shù)（talk/talks）等。詞根具有強大的派生功能，詞綴是構(gòu)詞的主要“部件”，其變化有嚴格的規(guī)則，也往往帶有強制性。教師可以采用規(guī)則加例子的詞匯教學方式，培養(yǎng)學生顯性的元語言知識，也培養(yǎng)學生自我生成“形態(tài)關(guān)注”。
第二，開展群文閱讀，附帶習得詞匯。詞匯學習涉及“焦點知覺”（focus awareness）和“附帶知覺”（subsidiary awareness）兩個概念。前者是“有意識”地知覺顯性知識，后者是“無意識”地知覺隱性知識。詞匯教學是顯性和隱性的疊加，詞匯學習是學得和習得的融合。群文閱讀是附帶知覺的詞匯學習，它是指閱讀多篇與單元話題相關(guān)的篇章，一般每單元補充3—5篇泛讀文章。教師必須選擇與單元內(nèi)容整合、難易度相當?shù)拈喿x材料，作為鏈接課內(nèi)外的補充材料。群文閱讀有助于學習新詞匯，提高所學詞匯的復(fù)現(xiàn)率，增強詞匯的語法化意識，促進詞匯的附帶習得，進而擴大英語詞匯量。
第三，注重復(fù)習遷移，盤活詞匯知識。復(fù)習性學習和遷移性學習是兩個重要概念。前者是指復(fù)現(xiàn)和溫習所學知識，旨在鞏固和積累詞匯知識，其難度較；后者是把所學知識遷移到新的語境中，旨在創(chuàng)造性地應(yīng)用詞匯知識，其難度較大。人教版高中英語教材模塊10第3單元“Fairness for all”，設(shè)計的復(fù)習性和遷移性詞匯學習任務(wù)（見圖1），值得借鑒。
該練習題前半部分屬于復(fù)習性任務(wù)，要求從課文中找出并寫出表達歧視和爭取民權(quán)的詞匯；后半部分屬于遷移性任務(wù)，分對子和小組活動兩個步驟，要求學生根據(jù)事實用前半部分的詞匯采取適當措施以改變處境。
創(chuàng)設(shè)各種情境或語境，創(chuàng)造適合某種學習形式的條件，幫助學生理解知識、建構(gòu)意義，在解決問題的過程中掌握學習方法和學習策略，轉(zhuǎn)變學習方式。譬如：
①問題情境。以人教版必修5第2單元“The United Kingdom”為例。SB中Puzzles in Geography課文著重描述英國地理和歷史，根據(jù)課文題目創(chuàng)設(shè)一個問題情境，如What’s the meaning of puzzle? 因為理解了這個詞，就會打開通向理解課文之門。Puzzle一語雙關(guān)：第一層意思是someone or something that you cannot understand，學生對英國的地理歷史可能比較陌生；第二層意思是a game consisting of many places that you have to fit together correctly（拼圖游戲），暗示復(fù)雜的地理結(jié)構(gòu)，突出英國政體特色。
②動態(tài)語境。即運用語言、體態(tài)語等綜合手段來揭示詞義的動態(tài)語言情景，它使詞匯材料的呈現(xiàn)盡可能符合語言實踐的真實性。不少詞、特別是行為動詞的概念借助于表演、動作、手勢或表情來揭示詞義效果更好。如用微笑表達smile的詞義；以愁眉苦臉的表情表達sad的含義；教point to時伴隨“食指指向某處”的動作。得體的表情或動作伴隨言語的描述會使這些詞義更加直觀易懂。
③上下文語境。即顯示詞匯的典型搭配或上下文語境，這種語境有助于揭示新詞義、誘發(fā)“間接回憶”，產(chǎn)生各種聯(lián)想。在“The Frenchman caught a bad cold.”一句中，如焦點知覺在catch上，語境信息會誘發(fā)聯(lián)想與catch搭配關(guān)聯(lián)的詞組，如catch the bus、catch up with等；“How many people are there in your family?”句中語境詞如果是family，會使人聯(lián)想其并列關(guān)系詞，如parent、brother等。運用上下文語境能夠溝通和強化詞與詞之間的橫向、縱向聯(lián)系，有利于詞匯的深層次認知和加工。
④文本語境。即利用課文或群文來學習語言知識和技能、訓練思維能力。高三英語教學，有的老師不教模塊9、10、11的課文，去搞1—8模塊的單元復(fù)習或天天刷題。這種做法不僅浪費了寶貴的教學資源，而且一直“炒冷飯”，弄得學生毫無興致，望而生畏。為此，我們提出“文本語境復(fù)習”思路。
文本語境復(fù)習法倡導教學與復(fù)習齊頭并進、相互兼顧。具體設(shè)想：把閱讀課文與復(fù)習內(nèi)容有機結(jié)合，新模塊每單元安排3—4課時，每一課時都有所依托的文本，但教學側(cè)重點不同，如第一課時側(cè)重“教習”詞匯，第二課時側(cè)重“教習”習語法，第三課時側(cè)重閱讀思維，第四課時側(cè)重讀寫結(jié)合。操作方法有二：一是設(shè)定復(fù)習線路，考慮用教材文本作為載體；二是選定閱讀文本，從中梳理出復(fù)習內(nèi)容，展開復(fù)習。前者需要設(shè)計“雙向細目表”，后者需要建構(gòu)Word banks, Grammar corners, Pattern corpuses。這兩種思路都是可行的，但需要同伴合作互助，才不至于搞得太累。
轉(zhuǎn)變學生的學習方式，教師的中介作用非常重要。學習行為的變化取決于教學行為的轉(zhuǎn)變，教師的教學行為能夠帶動學生的學習行為。轉(zhuǎn)變學生的學習行為，一方面應(yīng)鼓勵學生憑個人的愛好、需求和條件，大膽探索個性化學習方式，摸索適合自身特點的學習方法，發(fā)掘自己內(nèi)在的學習潛能；另一方面應(yīng)針對學習內(nèi)容、教學目標和學生特征，澄清其學習條件，選用相應(yīng)的教學方法和學習策略。
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