作者：陳力
語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)博士，人民教育出版社英語室編審，課程教材研究所研究員。
寫在前面：
在讀這篇文章的時(shí)候，感慨陳力博士的前瞻性。在2006年的時(shí)候提出的這些想法在十多年之后，得到了很多人的共鳴，包括本人在內(nèi)。他的部分理念在新課標(biāo)中得到了體現(xiàn)。
高考是一根指揮棒。新高考作文概要寫作語讀后續(xù)寫，讀寫結(jié)合的完美典范，將大家的關(guān)注與研究重心引到了語篇的研究。怎么讀怎么寫，怎么寫怎么讀，本人認(rèn)為這是一個互逆的過程。
在研究語篇組織方式的時(shí)候，陳力博士提到：漢語和英語的語篇組織方式有許多相通之處，而中國學(xué)生的漢語語篇能力一般是相對成熟的；因此，教學(xué)中就可以把兩種語言相通的部分明示給學(xué)生，促進(jìn)學(xué)習(xí)者母語語篇能力向EFL語篇能力的正遷移。
本人在實(shí)踐的過程中，也會有這樣的感覺，如今教英語需要向語文老師學(xué)。以前只是注重字詞句的學(xué)習(xí)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足新課標(biāo)的要求。
在談到寫作時(shí)，他談到：
有人在傳統(tǒng)教學(xué)中注重內(nèi)容扣題、格式正確、句子語法結(jié)構(gòu)準(zhǔn)確、拼寫無誤等要求的基礎(chǔ)上，結(jié)合語篇教學(xué)的要求加入語篇組織的安排、連貫與照應(yīng)、銜接手段的使用、語言風(fēng)格的得體性等更高的要求，使學(xué)生的寫作和交際能力得到明顯的提高。凡此種種，可以算是“自下而上”的嘗試。
從另一個角度考慮，語篇語言教學(xué)的實(shí)施也可以采取“自上而下”的方式，在教師培訓(xùn)、教材編寫和評價(jià)考試中“積極穩(wěn)妥”地增加語篇教學(xué)內(nèi)容的比重。比如，在教師培訓(xùn)中增加系統(tǒng)的語篇語言學(xué)知識和技能訓(xùn)練；在教材編寫中除考慮選材內(nèi)容的時(shí)代性和多樣性，也要照顧到題材和體裁的多樣性；練習(xí)設(shè)計(jì)和考試評價(jià)中適當(dāng)增加對語篇知識和語篇能力的考察，如增加句子排序、語段中的連接詞填空、判斷主旨大意、判斷隱含義、常見文體風(fēng)格的識別等類型的題目；也可以在選修模塊的教材中增加專門的語篇知識和技能訓(xùn)練章節(jié)人民教育出版社英語室新近編寫的高中英語選修教材中就在這方面做了一些嘗試，專門增加了語篇的銜接與連貫等教學(xué)內(nèi)容。
文中的“練習(xí)設(shè)計(jì)和考試評價(jià)中適當(dāng)增加對語篇知識和語篇能力的考察，如增加句子排序、語段中的連接詞填空、判斷主旨大意、判斷隱含義、常見文體風(fēng)格的識別等類型的題目” 等，不正是概要寫作與讀后續(xù)寫題型嗎？
看了這些具有方向感的言辭，親愛的你，有何體會？
本文經(jīng)作者同意發(fā)布，感謝陳力博士！ -Carrie Wang
全文如下：
摘要
語篇語言學(xué)理論近年來在西方發(fā)展迅速，其成果正廣泛應(yīng)用于EFL教學(xué)實(shí)踐的各個層面，并驗(yàn)證了語篇策略在語言交際能力培養(yǎng)中的關(guān)鍵作用。國內(nèi)的語篇理論研究相對滯后，語篇教學(xué)思想在EFL教學(xué)中的實(shí)踐尚處于起步階段，語篇知識和語篇意識的缺失影響了EFL教學(xué)的整體效果。隨著課程改革的推進(jìn)，傳統(tǒng)EFL教學(xué)的某些局限性日益明顯，原有教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)實(shí)踐已不能很好地適應(yīng)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語言能力的教學(xué)目標(biāo)。如何吸收語篇語言學(xué)思想的合理成分，緩解新課程目標(biāo)與傳統(tǒng)教學(xué)方式之間的矛盾，西方語篇語言學(xué)理論和實(shí)踐對國內(nèi)EFL教學(xué)有重要的借鑒意義。
關(guān)鍵詞：EFL教學(xué)；新課程標(biāo)準(zhǔn)；語篇語言學(xué)
一、語篇教學(xué)與新課程英語教學(xué)的目標(biāo)
英語課程標(biāo)準(zhǔn)（注釋參見原文）把語言看作是人們參與社會活動的工具和發(fā)展智能的手段，是工具性和人文性的統(tǒng)一；把語言學(xué)習(xí)看作是通過學(xué)習(xí)者的主動參與和體驗(yàn)來建構(gòu)和發(fā)展語言能力，進(jìn)而促進(jìn)自身全面發(fā)展的過程；把語言教學(xué)過程理解為知識教學(xué)與技能教學(xué)結(jié)合，語言目標(biāo)與非語言目標(biāo)結(jié)合，過程與結(jié)果結(jié)合的綜合過程。在方法上，它注重學(xué)習(xí)者為中心，突出學(xué)習(xí)的過程；在目標(biāo)上，它側(cè)重言語技能和對真實(shí)語言的綜合運(yùn)用[1]。
總之，英語教學(xué)主要是要培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)習(xí)者的語言能力和在真實(shí)交際語境中的綜合運(yùn)用能力。然而，課程目標(biāo)中所提及的“語言能力”究竟是一種什么樣的能力，怎樣才能有效培養(yǎng)出這種“語言能力”，諸如此類的問題在認(rèn)識上和實(shí)踐中都還有不少的疑惑，這些問題和疑惑不解決，課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)就會大打折扣。
01關(guān)于“語言能力”
對于什么是“語言能力”？它涵蓋哪些具體內(nèi)容？國內(nèi)和國外的語言教學(xué)界的在理解上一直存在分歧[2]。歐美語言學(xué)辭書和專著中使用的“語言能力”(competence)多來自Chomsky轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)中的linguistic competence(注釋參見原文)，指的是人類天賦的能夠理解和生成符合語法規(guī)則的句子的能力。這個意義上的competence是一種人腦中與生俱來的固有能力，與EFL教學(xué)中所使用的“語言能力”所指并不一致。EFL教學(xué)中的“語言能力”更接近于歐美語言學(xué)著作中的“交際能力”(communicative competence)或“語言使用的能力”(competence for language use)，這種意義上的“語言能力”，除了包含詞匯、語法等語言結(jié)構(gòu)知識外，還包含豐富的社會人際內(nèi)容，如：社會語言能力(social-linguistic competence)，話語規(guī)則應(yīng)用能力(discourse competence)[3]，文體風(fēng)格應(yīng)用能力(style)[4]，得體性(appropriateness)等等[5]( 注釋參見原文)?？偟膩碚f，我們覺得Skehan(1995)的“語言能力”概念在內(nèi)涵上更接近EFL教學(xué)中所使用的概念。Skehan認(rèn)為：語言能力既不是competence，也不是performance，而是把各種能力系統(tǒng)地調(diào)動起來用于實(shí)際交際活動的能力[2]。簡單地說，語言能力就是正確、得體地使用語言的能力，包括能正確理解和得體的表達(dá)兩個方面。
02語言能力離不開語篇能力
受結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)影響，傳統(tǒng)EFL教學(xué)中一般把語言學(xué)習(xí)在結(jié)構(gòu)上分成語音、詞匯和語法結(jié)構(gòu)幾個部分，強(qiáng)調(diào)各部分知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。20世紀(jì)中后期以來，功能語言學(xué)和認(rèn)知語言學(xué)思想給EFL教學(xué)帶來了很大影響，研究語言能力成了新的熱點(diǎn)，EFL教學(xué)中也越來越關(guān)注語言能力的培養(yǎng)。然而，語言教學(xué)的實(shí)踐表明：語言知識學(xué)習(xí)并不能確保學(xué)習(xí)者具有運(yùn)用這些知識的能力[2]。學(xué)習(xí)英語多年的中國學(xué)生可以說出語音標(biāo)準(zhǔn)、完整流利的“話”，可以寫出詞匯豐富、結(jié)構(gòu)無誤的“文章”，而這些“話”和“文章”在交際中卻有可能讓母語為英語的人感到不知所云，這種現(xiàn)象往往與語篇能力缺失有關(guān)[6]。可見語言結(jié)構(gòu)知識的教學(xué)與訓(xùn)練與語言能力的培養(yǎng)之間還需要一個中介，這個中介就是語篇能力（text competence）。語音、詞匯、句子結(jié)構(gòu)等知識都不過是語言學(xué)習(xí)中的準(zhǔn)備性知識，或稱準(zhǔn)語用知識(pre-pragmatic knowledge)，這些知識還不足以保證語言能力的形成。語言交際不是以詞匯或句子形式進(jìn)行的，詞語和句子不是語言交際的現(xiàn)實(shí)單位，只有語篇才是語言交際的現(xiàn)實(shí)形式。語篇的構(gòu)成機(jī)制不是由詞匯知識和句子結(jié)構(gòu)知識所能夠解釋的；語篇本身有其自身的組織運(yùn)行機(jī)制，有關(guān)這些機(jī)制的知識同樣需要專門的學(xué)習(xí)才能獲得。
03語篇能力缺失制約著語言能力的培養(yǎng)
語篇能力的缺失會給英語教學(xué)帶來整體的負(fù)面影響。McCarthy和Carter(1994)認(rèn)為：由于傳統(tǒng)的句子語法的語言描寫不能反映語言使用的實(shí)際情況，所以傳統(tǒng)的基于句子語法的語言教學(xué)模式也不能真正培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言運(yùn)用能力，基于句子語法的語言知識并不能真正滿足語言教學(xué)的需要。僅憑借豐富的語法知識和詞匯知識，英語教師很難勝任英語教學(xué)的任務(wù)[8]。 結(jié)果只能是學(xué)習(xí)者的語言知識不系統(tǒng)、不完整，對所學(xué)語言只見樹木不見森林。這不利于語言知識向語言能力的轉(zhuǎn)化，不利于語言交際能力的培養(yǎng)，不利于使用語言獲取信息，不利于學(xué)生的心智發(fā)展和學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)，最終無法有效實(shí)現(xiàn)EFL教學(xué)的課程目標(biāo)。因此，實(shí)現(xiàn)新課程目標(biāo)，就必須重視語篇知識的學(xué)習(xí)和語篇能力的培養(yǎng)。
現(xiàn)實(shí)情況是語篇教學(xué)在國內(nèi)的EFL教學(xué)中尚未得到足夠的重視。在歐美的語言教學(xué)中，語篇語言學(xué)早已進(jìn)入了大學(xué)的課堂；而在中國，語言學(xué)界對語篇語言學(xué)的發(fā)展關(guān)注不夠，語篇教學(xué)受到長期的冷落。雖然近期情況有所改進(jìn)，但由于傳統(tǒng)慣性的影響，日常語言教學(xué)中重知識輕技能、重結(jié)構(gòu)輕功能、重形式輕意義的做法在還相當(dāng)普遍?！昂芏嘤薪?jīng)驗(yàn)的語言教學(xué)者不知道如何讓學(xué)生事半功倍地學(xué)會創(chuàng)造和理解自然語言，這多半是由于他們對語篇語言學(xué)家通過調(diào)查研究所獲得的理論觀點(diǎn)不夠了解，例如，句子以上的篇章是如何建構(gòu)的?！盵7](32)教師的知識結(jié)構(gòu)陳舊過時(shí)，對語言學(xué)領(lǐng)域的新理論新成果少有接觸和了解，應(yīng)用就無從談起了。
二、語篇語言學(xué)及其理論優(yōu)勢
01語篇與語篇語言學(xué)
語篇語言學(xué)（text linguistics）是語言學(xué)的分支，其研究對象是口語或書面語中的語篇各個部分的組織規(guī)則及其相互關(guān)系] 【參見文末注釋2】。語篇（text）是指“任何不完全受句子語法約束的在一定語境下表示完整語義的自然語言” [5],[9]。語篇與詞語和句子是不同性質(zhì)的成分：詞語和句子是語言的結(jié)構(gòu)單位，語篇是語言使用中的單位。語篇在形式上可以表現(xiàn)為一個詞、一個詞組、一個單句、一個復(fù)句、一個句群、一個段落、一篇文章乃至一部作品。
語篇語言學(xué)的研究內(nèi)容涉及到語篇構(gòu)成和理解過程中的各種相關(guān)因素，大致可以分為語篇信息功能的體現(xiàn)、人際功能、概念功能等層次。此外，語篇語言學(xué)也關(guān)心指稱性、語境、語用等方面的研究。語篇語言學(xué)與EFL教學(xué)聯(lián)系比較緊密的一個方面是銜接(cohesion)與連貫(coherence)。下面的簡表是銜接手段研究中所涉及的主要方面：
銜接手段
語法銜接手段
(結(jié)構(gòu)和邏輯的)
照應(yīng)：包括人稱照應(yīng)，指示照應(yīng)，比照照應(yīng)等
省略：名詞性省略，動詞性省略，小句性省略等
替代：名詞性替代，動詞性替代，小句型性替代等
（引語替代，條件替代，情態(tài)替代等）
連接：（加合，轉(zhuǎn)折，因果，時(shí)間；詳述，延伸，增強(qiáng)等）
詞匯銜接手段
重復(fù)：（連續(xù)重復(fù)，間隔重復(fù)），（詞，短語，小句等）
同義詞，反義詞
上下位
搭配
上文所談到的語篇能力(text competence)包括語篇知識(text knowledge)和語篇策略(text strategy)兩方面涵義。語篇知識指有關(guān)語篇結(jié)構(gòu)，語篇特征等的語言學(xué)知識，語篇策略是指交際中自覺運(yùn)用有關(guān)語篇知識，獲得理想的交際效果的意識和技巧。
02語篇語言學(xué)的理論優(yōu)勢
語篇語言學(xué)的興起緣于傳統(tǒng)語言學(xué)對自然語言中的許多現(xiàn)象的解釋無力[9]，具體表現(xiàn)為：
(1) 句子語言學(xué)所得出的規(guī)則，與自然語言的語言事實(shí)出入太大；(2) 句子語言學(xué)的一般描寫方法不適用于語篇描寫；
(3) 句子語言學(xué)沒有考慮到種種交際因素的重要作用；
(4) 自主句法學(xué)不能夠回答許多問題，例如，為什么由完整句子構(gòu)成的一連串語符會沒有意義，而支離破碎的一些語言單位組成的一連串語符卻有意義？為什么離開語境，對表層結(jié)構(gòu)完好的句子就會發(fā)生理解困難或歧解？[7]
同時(shí)，語篇語言學(xué)又是人們對語言認(rèn)識深化過程中的必然產(chǎn)物。以前的研究中人們關(guān)心的是“語言是什么樣的”，結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)分解分析語言內(nèi)部成分的方法就能比較好地滿足這一需要。對語言內(nèi)部結(jié)構(gòu)規(guī)則有了較多的了解后，人們轉(zhuǎn)而關(guān)心“語言怎么用”的問題，例如，我們可以說：The knight killed the dragon. He cut off its head with his sword. 但是一般不會說：The knight killed the dragon. The pineapple was on he table. 這里面的道理就是句子語言學(xué)所不能解釋的[7]。這時(shí)，人們很自然地把眼光轉(zhuǎn)向語言的實(shí)際使用單位——語篇的研究。通過下表中句子語言學(xué)和語篇語言學(xué)研究中所使用語料的不同，可以看出語篇語言學(xué)重語境、重真實(shí)、重交際性的立場，這一立場無疑更貼近培養(yǎng)交際能力的目標(biāo)。(引自劉辰誕，1999：10)
句子語言學(xué)語料
語篇語言學(xué)語料
孤立的句子
一連串讀者/聽者感覺到是整體的語言信號
符合語法/結(jié)構(gòu)完好
獲得意義
脫離語境
在交際語境中的
杜撰的/概念化的
實(shí)際觀察到的
由于語篇語言學(xué)著眼于使用中的語言，研究人們?nèi)绾芜\(yùn)用真實(shí)的語言而不是人為杜撰的句子，它很快引起了語言教學(xué)界的興趣，因?yàn)檎Z言教學(xué)者在設(shè)計(jì)教學(xué)材料時(shí)，在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者熟練運(yùn)用目的語進(jìn)行操練和活動時(shí)，以及在決定某一現(xiàn)成材料是否適宜于教學(xué)時(shí)，首先考慮的是人們?nèi)绾芜\(yùn)用實(shí)際語言的問題。
三、語篇語言學(xué)對英語教學(xué)的現(xiàn)實(shí)意義
01語篇語言學(xué)與EFL教學(xué)的緊密關(guān)系
第一，僅詞匯和語法知識不足以形成完整系統(tǒng)的英語語言知識，語篇知識也是這個系統(tǒng)中的重要組成部分。這種認(rèn)識在課程標(biāo)準(zhǔn)中已有所體現(xiàn)，比如：課程目標(biāo)中多處提到“跨文化交際”，“語言的文化內(nèi)涵和背景”，“語段連貫”，“語段結(jié)構(gòu)完整”，“語境”，“得體性”等語篇知識內(nèi)容；在七級和八級語言知識目標(biāo)中也有明確的表述：“學(xué)習(xí)和掌握語篇中基本的銜接和連貫手段，并根據(jù)特定的目的有效地組織信息”；“學(xué)習(xí)并掌握常見語篇形式的基本篇章結(jié)構(gòu)和邏輯關(guān)系”[10]。
沒有語篇知識的語言知識是不完整的。例如，語音學(xué)習(xí)中除了單詞重音、句子重音以外，還有語篇重音、語流音變等現(xiàn)象，這些影響交際的語音現(xiàn)象都須結(jié)合語篇來學(xué)習(xí)；再如，詞匯學(xué)習(xí)中經(jīng)常出現(xiàn)的會讀、會寫不會用的問題，實(shí)際上也是由于在詞語學(xué)習(xí)的呈現(xiàn)階段就沒有很好地結(jié)合詞語所出現(xiàn)的語篇，使學(xué)得的詞語變成了“死”詞（negative words）而不是“活”詞(positive words)。
第二，語篇能力可以使其他語言知識的學(xué)習(xí)更系統(tǒng)高效。Scott T (2003)曾反復(fù)強(qiáng)調(diào)語篇對于詞匯和語法學(xué)習(xí)的重要性：
(1) 詞語的呈現(xiàn)需要在典型的語篇中進(jìn)行，這樣才能有利于學(xué)習(xí)者理解詞語的含義、搭配和句法分布位置等。[10](30)
(2) 語言在本性上是語篇敏感的（context-sensitive）：脫離了語篇，單個詞語的意義就無法確定；脫離了句子的詞語是這樣，脫離了語篇的句子也是這樣。[11](69)
(3) 盡管傳統(tǒng)教學(xué)中習(xí)慣于在句子層面上來分析語言和進(jìn)行語言教學(xué)，但是實(shí)際上語言運(yùn)用中很少有孤立的句子，而是在連貫的語篇中出現(xiàn)一組句子。[11](71)
(4) 把詞語和句子脫離語篇來教學(xué)，會使學(xué)習(xí)者無法理解；把語法結(jié)構(gòu)從語境中提取出來教也存在同樣的危險(xiǎn)。[11](71)
語篇能力對其他語法知識學(xué)習(xí)的作用也可以得到現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的支持。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，有內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生關(guān)聯(lián)時(shí)，新舊知識發(fā)生相互作用，新材料在學(xué)習(xí)者的頭腦中獲得新的意義，這就是學(xué)習(xí)變化的實(shí)質(zhì)[13](65)。當(dāng)學(xué)習(xí)者孤立地學(xué)習(xí)語言成分時(shí)，獲得的只能是一些零散的構(gòu)件，且這些構(gòu)件基本上處于零散無序的狀態(tài)；這樣種狀態(tài)既容易遺忘，又不利于在語言輸出時(shí)及時(shí)調(diào)用。當(dāng)學(xué)習(xí)者獲得比較系統(tǒng)的語篇知識后，語言學(xué)習(xí)中的詞匯和語法知識等零散構(gòu)件就有了一個可以依附的“坐標(biāo)系”，各成分不但有自己的順序定位，同時(shí)也形成了相互間的組合和聚合關(guān)系，共同組成一個網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)；這樣的信息不易遺忘又便于快速提取。當(dāng)然，這個網(wǎng)絡(luò)不是一次形成的，它需要一定量的成員積累；同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)也并非是一成不變的，每當(dāng)有新的成分（詞匯語法知識點(diǎn)）進(jìn)入時(shí)，就可以在原有的網(wǎng)絡(luò)中找到自己的位置，使得整個網(wǎng)絡(luò)日趨完善。
第三，語篇教學(xué)是促進(jìn)語言知識向語言能力轉(zhuǎn)化的保證。在談到語言能力培養(yǎng)時(shí)，桂詩春指出：“一種誤解是認(rèn)為語言能力不強(qiáng)是由于詞匯量不夠大，其實(shí)詞語是不能孤立學(xué)習(xí)的，詞語的意義是在與其他意義組合中而存在的；第二個誤解是以為掌握了結(jié)構(gòu)就能掌握意義和用法；第三種誤解是認(rèn)為句子的意義就是一個個詞的意義累加起來的”；“語言能力不等于詞匯能力和語法能力，層次高一點(diǎn)的外語教學(xué)無不是意義的教學(xué)”[6](171-175)。再如Rumellhart D閱讀能力訓(xùn)練的個案表明：有時(shí)候我們閱讀文章不解其意，往往是由于缺乏適當(dāng)?shù)?，與文章內(nèi)容相關(guān)的圖式[14](151-155)。Cziko G也發(fā)現(xiàn)：在閱讀時(shí)，外語水平低的讀者過多地依賴書面符號線索，而水平較高的學(xué)生主要依賴上下文提供的信息[14](164)。在寫作能力方面，王墨希運(yùn)用Michael Hoey英語語篇的三種思維模式為參照(6)對中國學(xué)生語篇思維方式的一項(xiàng)研究表明：中國學(xué)生最缺乏的語篇思維方式是“一般特殊模式”，中國學(xué)生闡述問題時(shí)多不從主題入手，而是用各方面的情況和問題給以暗示或明示。這種語篇策略在與母語為英語的人士交際時(shí)，可能導(dǎo)致某些交際障礙：即使所寫的文章句法修辭上無懈可擊，還是往往讓母語為英語的人士感到笨拙別扭、廢話太多；口語交際中則給人以繞彎子、回避問題等負(fù)面印象；閱讀中則會有雖文中詞句全明白，仍不能抓住中心思想的弊端[15]。對EFL寫作教學(xué)很有啟發(fā)。
要把語言知識轉(zhuǎn)化為語言能力，足量的實(shí)踐也不可少。語言技能的實(shí)際操練同樣需要圍繞“意義”進(jìn)行(4)，也就是說，這些操練活動需要圍繞某個交際目的，需要一個宏觀監(jiān)控者(monitor)，這個監(jiān)控者就是語篇意識(text consciousness)。比如，讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行口語表達(dá)練習(xí)時(shí)，說話者需要事先了解：跟誰說(relation)，什么時(shí)候說和在哪兒說(setting)，說話的目的(purpose)以及怎么說(style)等；這些事項(xiàng)的了解需要有相應(yīng)的語篇知識儲備；有了這些儲備，口語表達(dá)的訓(xùn)練才能在語篇意識的監(jiān)控下實(shí)現(xiàn)“真實(shí)”和“交際性”。
第四，語篇能力的形成是語言交際能力形成的關(guān)鍵因素，語篇能力的高低直接制約著語言綜合運(yùn)用能力的水平。Cook認(rèn)為：要創(chuàng)造和理解有意義的交際語言，僅僅認(rèn)知如何創(chuàng)造和識別正確的句子是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。一個人如果僅僅知道如何創(chuàng)造和識別正確的句子，可能會養(yǎng)成在交際場合說出各種不合適、不相關(guān)、沒有意味的話等不良習(xí)慣[7](ii)。要具備交際能力，涉及句子以外更多的知識和技能，語篇能力就是這些知識中的極重要部分。以語法學(xué)習(xí)為例，很多人覺得語法難學(xué)，或者學(xué)了用不上，這種感覺與語法學(xué)習(xí)的方式有關(guān)。由于語法規(guī)則是在大量語言事實(shí)中概括提煉出來的規(guī)則，所以規(guī)則本身總會有相對性和局限性：許多規(guī)則都是有例外的；符合規(guī)則的語法上正確的(grammatically right)句子未必就有意義；表達(dá)相似的意義可以有多種不同的語法形式，同樣的語法形式也有可以表達(dá)不同的意義。語法規(guī)則的這種相對性決定了語法學(xué)習(xí)和運(yùn)用過程中也必須在語篇背景中結(jié)合意義來進(jìn)行。課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)交際能力的培養(yǎng)，并不是要弱化語法學(xué)習(xí)，而是要改變語法學(xué)習(xí)的方式：反對孤立地、機(jī)械地學(xué)習(xí)語言的結(jié)構(gòu)形式和規(guī)則；倡導(dǎo)結(jié)合表意義達(dá)、結(jié)合語境來學(xué)習(xí)語法。這樣學(xué)得的語法知識才是活的，才能有效地指導(dǎo)真實(shí)的語言交際。
最后，漢英語篇對比研究的成果有助于提高學(xué)習(xí)過程的自覺性并對常見錯誤進(jìn)行有效預(yù)防。漢語和英語的語篇組織方式有許多相通之處，而中國學(xué)生的漢語語篇能力一般是相對成熟的；因此，教學(xué)中就可以把兩種語言相通的部分明示給學(xué)生，促進(jìn)學(xué)習(xí)者母語語篇能力向EFL語篇能力的正遷移。而英漢語在語篇組織方式方面的差異之處，正是EFL學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)；許多聽力障礙、閱讀障礙、中國式英語和表達(dá)不得體等問題多與此有關(guān)[13],[16],[17]。教學(xué)中如果教師有較強(qiáng)的語篇意識，就有助于把可能發(fā)生的負(fù)遷移控制在最小范圍。
02語篇語言教學(xué)思想對英語教學(xué)的啟示
由于不滿于傳統(tǒng)EFL教學(xué)的種種弊端，Nunan(1999)曾詳細(xì)討論過一個“有機(jī)的，基于語篇的語言教學(xué)思路”(an organic, discourse-driven perspective to language teaching)，主張語言教學(xué)中不能把語言看作孤立的句子來教學(xué)，而應(yīng)該在語境中教學(xué)。McCarthy和Carter(1994)更是在《作為語篇的語言——對語言教學(xué)的啟示》一書中系統(tǒng)提出了“基于語篇模式的EFL教學(xué)途徑” [8]，并把這種教學(xué)途徑的發(fā)展劃分為兩個階段：
第一階段強(qiáng)調(diào)語言教學(xué)中除語音、詞匯、語法等層次的教學(xué)外，還要滲透語篇層次的教學(xué)；
第二階段則要求語言課程從設(shè)計(jì)到實(shí)施的各個環(huán)節(jié)都圍繞語篇來進(jìn)行，始終以“語言即語篇”的語言觀來指導(dǎo)語言教學(xué)。
按照McCarthy和Carter的理解，這是一種在語篇語言學(xué)基礎(chǔ)上全新的語言教學(xué)思想或途徑，是把語言當(dāng)作語篇來教而不是僅僅是在傳統(tǒng)模式基礎(chǔ)上增加一個語篇層次。依照這種模式，凡是在語篇以下層次對語言進(jìn)行的分析和分類，和在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)的教學(xué)大綱，都是不合理的，至少是不全面的；所以首先要以“語篇即語言”的語言觀為指導(dǎo)來設(shè)計(jì)一個語篇大綱(the discourse syllabus)，EFL語言教學(xué)的主要任務(wù)是幫助學(xué)生認(rèn)識到語音、詞匯、語法等語言要素如何相互聯(lián)系，共同組織和建構(gòu)語篇。它的教學(xué)大綱和教材在選擇語言材料時(shí)應(yīng)該在這樣的框架內(nèi)進(jìn)行：
（1）體現(xiàn)口語媒介與書面語媒介的不同；
（2）廣泛選擇口語和書面語材料，使所選材料能夠反映有關(guān)語言得體性的或?qū)捇蛘母鞣N限制；
（3）選擇一些創(chuàng)造性地使用語言的例子，如違反常規(guī)的使用語言的情況；
（4）重新考慮文學(xué)語篇與日常文體語篇的關(guān)系。盡管McCarthy和Carter的這些主張會讓人覺得失之過激，但從它能引起人們對于傳統(tǒng)教學(xué)思想方式的反思，引起人們對語篇語言教學(xué)思想的注意等方面來說，還是很有積極意義的。
至于國內(nèi)的EFL教學(xué)，在對待語篇語言教學(xué)的態(tài)度上，我們比較贊同程曉堂“積極穩(wěn)妥”的觀點(diǎn)[8],主張抱著一個開放的心態(tài)和積極的態(tài)度來學(xué)習(xí)，在探索和檢驗(yàn)中穩(wěn)步實(shí)施。在語篇教學(xué)思想與其他語言教學(xué)思想的關(guān)系上，我們不認(rèn)為語篇語言教學(xué)是完全不同于傳統(tǒng)教學(xué)的教學(xué)主張；相反，知識教學(xué)仍然是語篇教學(xué)模式中的重要基礎(chǔ)，傳統(tǒng)英語教學(xué)中的一些重要思想和方法，例如“整體語言教學(xué)”，“詞不離句，句不離篇”等等，本身就是與語篇語言教學(xué)思想相通的；語篇教學(xué)不過是對傳統(tǒng)教學(xué)的改進(jìn)和完善。此外，語篇語言教學(xué)與交際語言教學(xué)及任務(wù)型語言教學(xué)一樣，都有自己的突出優(yōu)勢，但也不是沒有局限性；針對不同的學(xué)習(xí)階段和不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，其價(jià)值表現(xiàn)也會不同；因此，在教學(xué)實(shí)踐中需要與其他教學(xué)思想和方法很好地結(jié)合起來。交際語言教學(xué)重視語言交際能力的培養(yǎng)，任務(wù)型教學(xué)關(guān)心如何使用語言來做事情，這與語篇教學(xué)思想在根本理念上也是一致的；只是交際教學(xué)思想和任務(wù)型教學(xué)途徑更關(guān)心語言學(xué)習(xí)的目標(biāo)和結(jié)果，而語篇教學(xué)更關(guān)心達(dá)到這些目標(biāo)所需要的條件和過程。這些條件和過程正是傳統(tǒng)語言教學(xué)方式所忽視或缺少的；從這個意義上說，語篇教學(xué)實(shí)際上是在傳統(tǒng)教學(xué)法和現(xiàn)代的教學(xué)目標(biāo)之間架起了一座橋梁。
近年來，國外的EFL教學(xué)實(shí)踐中有關(guān)語篇銜接的理論和方法早進(jìn)入到中小學(xué)課堂，大大提高了學(xué)生說話、寫作和實(shí)際表達(dá)思想的能力[9](19)。國內(nèi)的研究雖相對滯后，但也開始了這方面的探索，不少教師開始學(xué)習(xí)語篇教學(xué)知識，提高自身語篇能力，并結(jié)合課堂教學(xué)進(jìn)行實(shí)踐，把語篇教學(xué)思想方法運(yùn)用于詞匯、語法、閱讀和寫作教學(xué)中（注釋見原文)。例如在改進(jìn)寫作教學(xué)的實(shí)踐中，有人在傳統(tǒng)教學(xué)中注重內(nèi)容扣題、格式正確、句子語法結(jié)構(gòu)準(zhǔn)確、拼寫無誤等要求的基礎(chǔ)上，結(jié)合語篇教學(xué)的要求加入語篇組織的安排、連貫與照應(yīng)、銜接手段的使用、語言風(fēng)格的得體性等更高的要求，使學(xué)生的寫作和交際能力得到明顯的提高。凡此種種，可以算是“自下而上”的嘗試。從另一個角度考慮，語篇語言教學(xué)的實(shí)施也可以采取“自上而下”的方式，在教師培訓(xùn)、教材編寫和評價(jià)考試中“積極穩(wěn)妥”地增加語篇教學(xué)內(nèi)容的比重。比如，在教師培訓(xùn)中增加系統(tǒng)的語篇語言學(xué)知識和技能訓(xùn)練；在教材編寫中除考慮選材內(nèi)容的時(shí)代性和多樣性，也要照顧到題材和體裁的多樣性；練習(xí)設(shè)計(jì)和考試評價(jià)中適當(dāng)增加對語篇知識和語篇能力的考察，如增加句子排序、語段中的連接詞填空、判斷主旨大意、判斷隱含義、常見文體風(fēng)格的識別等類型的題目；也可以在選修模塊的教材中增加專門的語篇知識和技能訓(xùn)練章節(jié)人民教育出版社英語室新近編寫的高中英語選修教材中就在這方面做了一些嘗試，專門增加了語篇的銜接與連貫等教學(xué)內(nèi)容（詳見本文附錄）。最后需要特別指出的是，作為英語教學(xué)實(shí)踐的權(quán)威指導(dǎo)性文件，課程標(biāo)準(zhǔn)在推動語篇語言教學(xué)的實(shí)踐中有其不可替代的重要作用；如果說目前的英語課程標(biāo)準(zhǔn)是一個融合語法結(jié)構(gòu)大綱、情景大綱、技能大綱、詞匯大綱、功能意念大綱，交際大綱和任務(wù)型大綱為一體的多元大綱[1]，那么考慮到語篇知識學(xué)習(xí)和語篇能力培養(yǎng)在英語學(xué)習(xí)過程中的重要作用，“語篇大綱”是否也可以成為這個多元大綱中的一個有機(jī)組成部分呢？
【注釋】2（其他注釋請參見原文）
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【附錄】（略）
《高中英語語篇銜接與連貫教學(xué)內(nèi)容綱要》
參見李靜純，陳力.《高中英語語法與詞匯》（二）[M]，人民教育出版社,2005
【出處】《課程.教材.教法》2006年第8期 原標(biāo)題“語篇理論在EFL教學(xué)中的應(yīng)用”
文獻(xiàn)標(biāo)識號：A 文章編號：1000-0186（2006）08-0048-05
