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《初中語文教與學(xué)》2021年第6期全文轉(zhuǎn)載了孫濤老師發(fā)表于《江蘇教育研究》的論文《基于閱讀能力層次的文學(xué)類文本試題命制》。論文以PISA閱讀能力層級為依據(jù)，對中考文學(xué)類文本的命題進(jìn)行了研究。最近，教育部印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)?？荚嚬芾淼耐ㄖ访鞔_指出：“各地各校要加強(qiáng)命題研究評估和教師命題能力培訓(xùn)，不斷提高教師命題水平?！痹诂F(xiàn)實(shí)生活中，教師命制原創(chuàng)試題的能力還有待于提高。前段時間，我市組織了一次命題比賽，對于一篇文學(xué)類文本，教師只會生硬地按照“為加點(diǎn)詞做批注”“某某段落的作用”“景物描寫的作用”“文章的主題”等套路進(jìn)行命題，而不能夠抓住文本的關(guān)鍵處設(shè)置題目，真正考查學(xué)生的理解與分析能力。讀完孫濤老師的論文，我的思考和收獲主要有：

第一，命題時心中一定要有與閱讀相關(guān)的框架與知識。作者提供的框架是PISA閱讀能力層級設(shè)置，該框架還是有廣泛應(yīng)用價值的。這個框架說的“閱讀能力”主要是“獲取與檢索”“整合與解釋”“反思與評價”三大方面。其中“獲取與檢索”主要考查搜索、定位、篩選和組織信息的能力；“整合與解釋”主要涉及對文本的理解、統(tǒng)整與解釋的能力；“反思與評價”重在引入個人生活或文本以外知識、觀點(diǎn)等評價文本內(nèi)容與形式的能力。過去的考試大綱，在能力設(shè)置方面主要是按照布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)尤其是認(rèn)知過程的六大要素進(jìn)行的。對于這三大閱讀能力而言，每一個能力又有七個等級，例如“整合與解釋”就有：能發(fā)現(xiàn)或解釋相鄰信息或片段的簡單聯(lián)系；在熟悉的文本中，能確定文章中心思想、作者觀點(diǎn)或意圖；確定文本主要觀點(diǎn)，解釋某個限定部分意義，能對文本單個特征進(jìn)行比較或?qū)Ρ?；整合文本幾個部分確定主要內(nèi)容或觀點(diǎn)，或解釋一個詞或短語的含義；解釋語言細(xì)微差別的含義，能表現(xiàn)出理解的準(zhǔn)確性；全面詳細(xì)理解不熟悉的文本，準(zhǔn)確推斷哪些與任務(wù)相關(guān)；從多個文本中整合信息，精細(xì)化分析文本，深刻理解隱含信息。那么，我們在命題的時候就要考慮到這個題目考查的是學(xué)生何種能力。當(dāng)然，這七項(xiàng)內(nèi)容有的是針對信息類文本的，在文學(xué)類文本的命題過程中就要注意區(qū)分。

其實(shí)，從“獲取與檢索”“整合與解釋”“反思與評價”的角度結(jié)合文本設(shè)計(jì)試題，也是命題結(jié)構(gòu)化的體現(xiàn)。這三個本身是有層級的，每個方面還有更為細(xì)化的層級，從這個角度可以實(shí)現(xiàn)命題的邏輯性。當(dāng)然，不是說命題就要按照這三個方面各出一道題，而是基本按照這樣的邏輯框架去設(shè)計(jì)。

第二，命題時一定要緊密結(jié)合教材的指引。作者認(rèn)為：“命題前，教師要認(rèn)真研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，了解學(xué)段對閱讀能力層級的要求，細(xì)讀教材，整體把握教材中的人文主題和語文要素，分析教材文學(xué)類文本助學(xué)系統(tǒng)（預(yù)習(xí)、思考與探究、積累與拓展、閱讀提示）中的閱讀能力層級，使測試有明確的目標(biāo)指向，體現(xiàn)教、學(xué)、測的一致性?！边@一點(diǎn)也是教師命題的盲點(diǎn)。作者這個建議當(dāng)然不是要求教師生搬硬套課后練習(xí)題，而是要對這些題目進(jìn)行閱讀能力層級的分析，把握閱讀考查的要點(diǎn)。作者舉了《社戲》的例子，課后“思考與探究”第一題“用四字短語概括本文所寫的幾件事”，這個題目對應(yīng)的是“整合與解釋”能力中的“整合文本幾個部分確定主要內(nèi)容或觀點(diǎn)”。我相信，教師只要對課后思考題進(jìn)行這種學(xué)理化、專業(yè)性的分析，是一定有助于命題能力提升的。命題時，頭腦中不能僅僅有以往中考試題、期末考試題的框架，更要有文本的關(guān)鍵點(diǎn)以及閱讀能力點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，再去思考問題與情境的設(shè)計(jì)，命題才會達(dá)到考查的目標(biāo)?，F(xiàn)在，不少題目講求與教材靠攏，這個方向我是認(rèn)可的，但具體的靠攏方式值得再思考?？繑n的重心不是教材篇目的具體內(nèi)容，而是教材助學(xué)系統(tǒng)體現(xiàn)的閱讀能力點(diǎn)。如果只是向課文內(nèi)容靠攏，那就變成了另一種死記硬背的考查。而像教材的閱讀能力點(diǎn)靠攏，更能夠?qū)崿F(xiàn)閱讀知識、閱讀方法、閱讀策略的遷移與內(nèi)化。

第三，閱讀類型的題目最好要有應(yīng)答樣例和評分解釋。這篇論文對我最大的啟發(fā)就是，命題不僅僅是命“題”，還包括了答案的擬定以及應(yīng)答樣例、評分解釋等，這種樣例和解釋最好以表格的形式呈現(xiàn)。作者基于SOLO分類理論，提供了某道題目的答案示例。其中包括分值、等級描述、應(yīng)答樣例、分?jǐn)?shù)解釋等要目。等級描述，是按照SOLO分類理論對答案的解說；應(yīng)答樣例是學(xué)生可能出現(xiàn)的答案；分值是每一個樣例得分的依據(jù)，即這個答案得3分，為什么要給3分呢？那就要有詳細(xì)的解釋。如果結(jié)合前面兩點(diǎn)內(nèi)容的話，一道完整的試題應(yīng)包含題目、命題意圖與依據(jù)、答案以及答案示例三個內(nèi)容。但現(xiàn)在基本上只有題目和答案，最多提供評分標(biāo)準(zhǔn)。原因就在于，提供命題意圖和依據(jù)、答案示例是一項(xiàng)耗時耗力的宏大工程，需要較多的人一起完成這項(xiàng)工作，難度是挺大的。但如果在命題時真的能夠提供這些內(nèi)容，對于參與改卷的老師來說，就有了更為具體、明確的指引，在改卷時也會減少誤差，給學(xué)生更為客觀公正的評定。而且，對于參與命題的老師而言，完成這項(xiàng)工程之后的收獲將是巨大的，不僅可以順利完成命題任務(wù)，同時對于命題的理論、命題的關(guān)鍵點(diǎn)有更為清晰的認(rèn)識。至少在中考改卷中，這是值得嘗試的。

命題不僅僅是學(xué)生學(xué)業(yè)水平考查的主要載體，同時也能夠促進(jìn)教學(xué)、促進(jìn)學(xué)習(xí)。作者認(rèn)為，教師若持續(xù)追求這種提高學(xué)生閱讀能力的試題命制，他們在教學(xué)中，就會及時修正低效甚至無效的教學(xué)環(huán)節(jié)，就會考慮如何促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，教學(xué)質(zhì)量必然也會相應(yīng)提高。確實(shí)如此，如果只會按照中考題目、期末考試題目的框架去設(shè)計(jì)題目，不去關(guān)注閱讀能力層級以及教材導(dǎo)向，那必然會導(dǎo)致在教學(xué)中形成某種固定的模式或套路，教學(xué)與評價就會脫節(jié)，教學(xué)質(zhì)量自然也難以提高。