文本解讀的理論范式
中山市教研室/郭躍輝
《高中語(yǔ)文教與學(xué)》2020年第12期全文轉(zhuǎn)載了西南大學(xué)教師教育學(xué)院榮維東教授發(fā)表在《福建基礎(chǔ)教育研究》2020年第7期上的論文《文本解讀理論范式發(fā)展與教學(xué)路徑》。作者在這篇文章里梳理了文藝?yán)碚撌飞纤姆N較為常見的解讀范式，并對(duì)每一種范式的教學(xué)路徑進(jìn)行了探究。讀研期間，我的專業(yè)就是文藝?yán)碚?，因此?duì)作者提到的文本解讀的基本范式以及各家各派的理論主張都比較熟悉。如果對(duì)文學(xué)理論缺少基礎(chǔ)性了解的老師，可以通過閱讀這篇論文，彌補(bǔ)自己的學(xué)術(shù)缺陷。
首先，就是文本解讀的內(nèi)涵以及意義。文本解讀為什么不叫“作品解讀”呢？?jī)烧邔?shí)際上是一回事，但文本解讀更強(qiáng)調(diào)讀者對(duì)作品意義的發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)，“文本”強(qiáng)調(diào)的就是其“讀者創(chuàng)造物”的特征。“作品”一詞強(qiáng)調(diào)的是其“作家創(chuàng)造物”的特征，意味著其意義是客觀的甚至唯一的，那就是作者的寫作意圖。作者認(rèn)為，從作品分析、閱讀教學(xué)到文本解讀，不僅僅是詞匯的簡(jiǎn)單替換，同時(shí)也蘊(yùn)含著閱讀觀、閱讀取向、閱讀原理與方法的轉(zhuǎn)變。其實(shí)，對(duì)“作品”和“文本”進(jìn)行區(qū)分，是審美現(xiàn)象學(xué)、接受美學(xué)等理論流派的學(xué)術(shù)主張。我認(rèn)為，“文本解讀”除了凸顯讀者的地位外，還有重視理性分析甚至批判性解讀的含義?！敖狻弊志鸵馕吨?，文本解讀不是對(duì)作品進(jìn)行簡(jiǎn)單的分析或鑒賞，而是對(duì)作品進(jìn)行理性的剖析。當(dāng)然，這種剖析并不否認(rèn)作品整體觀的存在。至于文本解讀的意義，作者提到了三點(diǎn)：一是當(dāng)代教育崇尚個(gè)性自由與培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的價(jià)值訴求，二是新課改以來出現(xiàn)的“泛人文”“反文本”現(xiàn)象，三是文學(xué)理論等相關(guān)學(xué)科最新進(jìn)展提供了豐富的理論資源。我認(rèn)為值得關(guān)注的是“泛人文”“反文本”的現(xiàn)象，那就是將課文當(dāng)作“話題引子”，閱讀教學(xué)成了“拋開文本”“怎么都行”的意義狂歡和胡亂拓展，這是一種不正常的教學(xué)風(fēng)氣。閱讀教學(xué)，還是要引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，對(duì)文本進(jìn)行透徹的解讀。
其次，作者梳理了“文本解讀”的理論發(fā)展以及范式轉(zhuǎn)型。所謂“范式”，實(shí)際上就是文學(xué)理論歷史上出現(xiàn)的四種傾向，即社會(huì)中心、作者中心、文本中心和讀者中心，這些內(nèi)容并無新意。我所思考的內(nèi)容是，將文學(xué)理論的方式直接等同于“文本解讀”的范式，這是否恰當(dāng)？不論是艾布拉姆斯在《鏡與燈》里提到的文學(xué)四要素，還是我國(guó)某些學(xué)者提出的作者中心論、文本中心論、讀者中心論等，都是針對(duì)文學(xué)作品的解讀。而中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域的“文本解讀”主要是教材文本解讀，是不能直接套用文學(xué)理論的相關(guān)知識(shí)的。比如《大自然的語(yǔ)言》之類的事理說明文的解讀，究竟該用哪種范式呢？因此，我覺得有必要建立新的范式，即適合于中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的文本解讀的范式。
再次，也是我比較關(guān)注的問題，即文本解讀的教學(xué)轉(zhuǎn)化，用作者的話說就是“基于不同文本解讀理論的閱讀教學(xué)路徑”?！奥窂健辈煌凇安呗浴?，多種策略可以并列存在，而“路徑”意味著有先后順序。作者在論文中提出了四種路徑。第一種是“細(xì)讀文本：閱讀從觸摸文本形式開始”，這一點(diǎn)我是基本認(rèn)可的。我初次接觸文本解讀的領(lǐng)域，用到的也是“細(xì)讀”的概念。英美“新批評(píng)”學(xué)派提出的“細(xì)讀”，強(qiáng)調(diào)文本是一個(gè)獨(dú)立的存在，要求讀者尋找文本中的矛盾與縫隙，從而發(fā)現(xiàn)作品的意義。所謂“細(xì)讀”就是通過朗讀、吟誦、默讀、品味、涵詠等方式，從重音、停頓、節(jié)奏、韻律、形式等角度去體會(huì)作品的內(nèi)容感情。由此可見，“細(xì)讀”的對(duì)象依然是文學(xué)作品，像說明文、新聞、商品說明書是無法進(jìn)行這種形式的細(xì)讀的。第二種是“語(yǔ)境還原：回到語(yǔ)篇的原始語(yǔ)境挖掘文本的真實(shí)含義”，這一點(diǎn)對(duì)于中小學(xué)語(yǔ)文教師并不陌生，基本上等同于“介紹作者及寫作背景”，但“語(yǔ)境還原”的含義要更廣、更學(xué)術(shù)化?！斑€原語(yǔ)境”就是要“回到創(chuàng)作背景”“找回生活真實(shí)”進(jìn)行“考據(jù)論證”“互文現(xiàn)義”“知人論世”，這是發(fā)現(xiàn)文本藝術(shù)價(jià)值和認(rèn)識(shí)價(jià)值最可靠、最科學(xué)的方式?！罢Z(yǔ)境還原”究竟出現(xiàn)在課堂教學(xué)的哪個(gè)環(huán)節(jié)？這也是需要回答的問題，當(dāng)然答案不是固定和唯一的。而那種一上課就介紹作者和寫作背景的做法，至少可以拋棄了。第三種是“分層解讀：從不同層面出發(fā)規(guī)定教學(xué)內(nèi)容”。文本是一個(gè)由表及里的多層次審美結(jié)構(gòu)，各層次間的內(nèi)容、特點(diǎn)和意蘊(yùn)是不一樣的。古人所說的“言象意”就是文本層次的劃分方法，而文學(xué)理論教材則劃分為“言語(yǔ)層”“形象層”“意蘊(yùn)層”。作者是將文本劃分為“形式層”“再現(xiàn)層”“表現(xiàn)層”三個(gè)不同層面?！靶问綄印敝塾谖恼碌恼Z(yǔ)音、語(yǔ)段、句群到篇章結(jié)構(gòu)、整體營(yíng)造的秩序與形態(tài)；“再現(xiàn)層”主要關(guān)注文本所描繪的人物、事件、情節(jié)、環(huán)境、景物等形象體系；“表現(xiàn)層”所關(guān)注的是教材文本負(fù)載的情感與理思、精神與思想、靈魂與生命，也就是文本的深層意蘊(yùn)。應(yīng)該說，這種劃分是有學(xué)理依據(jù)的。第四種是“基于接受反應(yīng)文論等，將閱讀教學(xué)看做是‘多元對(duì)話’的過程”，這一點(diǎn)很多教師是不陌生的?！皩?duì)話”，不僅僅是學(xué)生與文本的對(duì)話，還包括學(xué)生與作者、教材編者的對(duì)話等。不過這個(gè)問題不論對(duì)于文學(xué)理論還是教材文本解讀，都是十分復(fù)雜的話題。
榮維東教授這篇論文，視野宏闊，涉及到的理論問題比較多，作為了解教材文本解讀的基礎(chǔ)知識(shí)，這篇文章是很好的文獻(xiàn)資料。但如果深挖“文本解讀”和“教材文本解讀”以及文本解讀的教學(xué)轉(zhuǎn)化等問題，這篇文章還可以進(jìn)行進(jìn)一步的細(xì)化。而如何依據(jù)不同的文本類型建構(gòu)解讀范式，是進(jìn)行教材文本解讀的首要問題。目前比較流行的是“論述類文本”“實(shí)用類文本”“文學(xué)類文本”的劃分，國(guó)際上也有劃分為“文學(xué)體驗(yàn)類”和“信息類”的。不對(duì)文本進(jìn)行劃分，籠統(tǒng)地按照文學(xué)理論的套路進(jìn)行教材文本解讀，我認(rèn)為是不太恰當(dāng)?shù)?。?dāng)然，論文的內(nèi)容對(duì)于文學(xué)作品的解讀與教學(xué)而言，還是具有很強(qiáng)指導(dǎo)作用的。
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