2020年第134篇：批判性思維與《項(xiàng)鏈》的教學(xué)
中山市教研室/郭躍輝
上海市洋涇中學(xué)吳穎芳老師在《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2020年第10期上發(fā)表了一篇題為《文學(xué)作品教學(xué)如何培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維——以美國(guó)同行的<項(xiàng)鏈>教學(xué)為例》的論文。從題目上看，應(yīng)該是作者聽了美國(guó)高中教師執(zhí)教《項(xiàng)鏈》一課后的體會(huì)，這種體會(huì)指向了學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)。
在作者看來(lái)，批判性思維的技能最主要的就是辨別、推理與反思。所謂辨別，就是看清楚，即回答“是什么”的問(wèn)題；所謂推理，就是基于“它是什么”的引申和轉(zhuǎn)換，解決“它們有什么關(guān)系”的問(wèn)題；所謂反思，就是讓自己的思維返回到主體，讓思維展開對(duì)自我思維本身的觀照，解決的是更深層的問(wèn)題，即“我是怎么思考這個(gè)問(wèn)題”的。批判性思維并不是“否定性思維”和“批評(píng)性思維”，這一點(diǎn)作者把握得十分準(zhǔn)確。我國(guó)高中語(yǔ)文教師執(zhí)教《項(xiàng)鏈》，重點(diǎn)會(huì)放在情節(jié)梳理與分析、人物形象的概括與把握、主題的理解等內(nèi)容上，如果涉及到批判性思維的話，那也是請(qǐng)學(xué)生談一下對(duì)馬蒂爾德形象的看法；如果再往前推進(jìn)一步，教師可能會(huì)請(qǐng)學(xué)生從不同角度概括主題，例如批判資本主義社會(huì)的金錢關(guān)系以及資產(chǎn)階級(jí)婦女的虛榮心、人生的虛幻與命運(yùn)的無(wú)常等等。據(jù)吳穎芳老師描述，美國(guó)某高中教師執(zhí)教《項(xiàng)鏈》時(shí)提出了12個(gè)問(wèn)題：
1-1.描述馬蒂爾德的性格。1-2.敘述者對(duì)馬蒂爾德持同情的看法還是不表同情？2.靜態(tài)的性格是指在故事發(fā)生發(fā)展的過(guò)程中，人物性格是沒(méi)有發(fā)展或變化。馬蒂爾德的性格是靜態(tài)的性格嗎？3-1.從課文中找出例子來(lái)描述路瓦栽先生。3-2.如果這個(gè)故事由路瓦栽先生來(lái)敘述，會(huì)怎樣。4.你是否同意馬蒂爾德的決定：沒(méi)有告訴佛來(lái)思節(jié)夫人自己付出辛勞償還債務(wù)買了替代品還給她？討論該決定的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，并表明你的立場(chǎng)。5.你覺得佛來(lái)思節(jié)夫人應(yīng)該歸還兩條不同價(jià)值的項(xiàng)鏈之間的價(jià)格差嗎？為你的立場(chǎng)辯護(hù)。6-1.你覺得項(xiàng)鏈象征著什么？6-2.如果說(shuō)項(xiàng)鏈?zhǔn)邱R蒂爾德的象征，體現(xiàn)在哪里？7-1.你覺得這個(gè)故事解釋了作者莫泊桑對(duì)社會(huì)階層持怎樣的觀點(diǎn)？7-2.在這個(gè)故事中用怎樣的方式來(lái)描繪窮人、富人和中產(chǎn)階級(jí)？8.請(qǐng)識(shí)別這個(gè)故事所要反應(yīng)的兩種具有可能性的主題。用課文中的證據(jù)來(lái)支撐你的主題。（請(qǐng)回憶我們一開始在主題方面的討論，并且怎樣來(lái)識(shí)別它，換句話說(shuō)，不要只給我道德評(píng)價(jià)或一個(gè)主題）
論文作者借用了美國(guó)文論家艾布拉姆斯在《鏡與燈》中提出的文學(xué)四要素即世界、作者、文本、讀者的框架對(duì)這12個(gè)問(wèn)題進(jìn)行分析。這樣的分析框架比較清晰，指向性比較具體，用來(lái)對(duì)這12個(gè)問(wèn)題進(jìn)行歸類再合適不過(guò)了。經(jīng)過(guò)分析之后，作者得出了一個(gè)結(jié)論：我們閱讀文學(xué)作品，一開始是“從世界出發(fā)”，整體傾向是“接受作者的引導(dǎo)”的，但是讀到最后，我們開始超越“世界”，接著超越“作者”，并開始“以我（讀者）為主”。這個(gè)過(guò)程，叫作“自我調(diào)整”。這個(gè)自我調(diào)整的過(guò)程，就是反思。它包括自我監(jiān)控和自我修正兩個(gè)方面，這就是在閱讀文學(xué)作品過(guò)程中批判性思維的最高境界。但是這種分析框架的弊端在于：文學(xué)四要素并不是相互割裂的，而是存在著緊密的關(guān)聯(lián)，在區(qū)分時(shí)某些問(wèn)題的歸類可能就有問(wèn)題。例如“如果這個(gè)故事由路瓦栽來(lái)敘述，會(huì)怎樣”和“在這個(gè)故事中用怎樣的方式來(lái)描繪窮人、富人和中產(chǎn)階級(jí)”，論文作者將前一個(gè)問(wèn)題歸屬于艾布拉姆斯所說(shuō)的“作者”和“文本”，將后一個(gè)問(wèn)題歸屬于“文本”，這就存在著問(wèn)題。因?yàn)榍耙粋€(gè)問(wèn)題的核心是敘述者與敘述方式，它跟作者的關(guān)系不是很大，應(yīng)該隸屬于“文本”；后一個(gè)問(wèn)題同時(shí)涉及到了“作者”和“世界”兩個(gè)要素。同一個(gè)問(wèn)題的歸屬方式不同，分析時(shí)難免會(huì)出現(xiàn)混亂。
不過(guò)值得注意的是，作者對(duì)四要素本身的看法并沒(méi)有割裂，而是關(guān)注到了四者之間的聯(lián)系。在作者看來(lái)，我們要把文學(xué)作品中的世界、作者、文本和讀者聯(lián)系起來(lái)，理解它們之間的關(guān)系。并不是世界是怎樣的，作者就一定會(huì)寫成什么樣子，文學(xué)作品是作家對(duì)世界的“創(chuàng)造”；并不是作者想把作品寫成什么樣子就能寫成什么樣子，“形象大于思想”；并不是文本里有什么讀者就能得到什么，“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。實(shí)際上，論文作者闡述的是文學(xué)作品解讀與分析的基本原理，即關(guān)注“物”“意”“文”之間的關(guān)系，只不過(guò)此處的“意”，同時(shí)包含了“作者之意”和“讀者之意”兩層含義。
我讀了美國(guó)教師提出的12個(gè)問(wèn)題以及吳穎芳老師這篇論文后，關(guān)注的重點(diǎn)并非文學(xué)作品教學(xué)問(wèn)題，而是語(yǔ)文課堂的思維含量問(wèn)題。我在一線老師的課堂上發(fā)現(xiàn)的最為嚴(yán)重的問(wèn)題就是：教師注重結(jié)論的得出、講解與傳授，而忽視了得出結(jié)論的思維過(guò)程。或者說(shuō)，不少語(yǔ)文課堂就是在淺表化問(wèn)題上兜圈子，滿足于“答題框架”或“公式”的套用，而不注重學(xué)生真實(shí)的思考問(wèn)題的過(guò)程，這是一種很可怕的現(xiàn)象。例如有老師教《紫藤蘿瀑布》，問(wèn)你從“花和人都會(huì)遇到各種各樣的不幸，但是生命的長(zhǎng)河是無(wú)止境的”這句話中讀出了什么。學(xué)生的回答就是“我們要珍惜生命”“生命要經(jīng)歷磨難”等空洞的道德主題。這樣的主題是怎樣得出來(lái)的呢？教師不再追問(wèn)，學(xué)生也就“戛然而止”了。而美國(guó)老師的12個(gè)問(wèn)題中，出現(xiàn)“表明你的立場(chǎng)”“為你的立場(chǎng)辯護(hù)”“用課文中的證據(jù)支撐你的主題”“不要只給我道德評(píng)價(jià)或一個(gè)主題”等內(nèi)容，這些內(nèi)容指向的就是學(xué)生的思考過(guò)程。吳穎芳老師認(rèn)為：“作品讀到這一步，重點(diǎn)已經(jīng)不是作品本身，而是讀者對(duì)作品的理解，是讀者對(duì)世界、作者、文本的態(tài)度”，這種“理解”和“態(tài)度”正是語(yǔ)文課堂中思維品質(zhì)含量的主要體現(xiàn)。提高語(yǔ)文課堂的教學(xué)效率，首先要改善學(xué)生在課堂上的思維狀態(tài)。一個(gè)只會(huì)提問(wèn)題、只關(guān)注答案的老師，一個(gè)只會(huì)跟著老師思路走而沒(méi)有任何自主思考的學(xué)生，是創(chuàng)造不出“高效課堂”的。
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