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《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念，此前文章中對這個概念進行過辨析。那是不是說，只有在“群”的狀態(tài)下，才會有獨立的任務(wù)呢？或者說，是不是只有在大單元教學(xué)設(shè)計、群文閱讀教學(xué)設(shè)計中才會有“任務(wù)設(shè)計”呢？單篇文章的教學(xué)，能不能進行“任務(wù)設(shè)計”？發(fā)表在《語文建設(shè)》2020年第1期上的南京市鼓樓區(qū)教師發(fā)展中心曹茂昌老師的《單篇文言文教學(xué)中的任務(wù)設(shè)計——以<登泰山記>為例》一文，很好地回答了這些問題。本文結(jié)合曹老師的觀點及闡述，也談一下我對“任務(wù)設(shè)計”的理解。

首先，有必要對“任務(wù)”的概念進行理解。國內(nèi)學(xué)者的解釋是“在具體情境中的要完成的具有目的性和指向性的事件”，這個解釋表面上看比較通俗，實際上也是很抽象的。舉一個例子，拿“任務(wù)驅(qū)動型新材料作文”來講，過去的作文自然也是有“任務(wù)”的，最直接的就是“寫一篇作文”的表述。這樣的表述是“任務(wù)”嗎？當(dāng)然是，也是有目的和指向性的事件。而現(xiàn)在的新材料作文中所謂的“寫一封信”“回一個貼”之類的“任務(wù)”，與“寫一篇作文”的“任務(wù)”究竟有什么區(qū)別呢？難道僅僅是后者處在一定的情境中，而前者缺少情境嗎？“情境”要素是“任務(wù)”的核心內(nèi)容嗎？再比如說閱讀教學(xué)，教師講一篇課文，請學(xué)生“概括本文的中心思想”，這是不是閱讀教學(xué)中的“任務(wù)”？我覺得也是，因為這也是一個有目的性和指向性的實踐，需要學(xué)生去完成的。但如果說這樣的任務(wù)，也是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”意義上的“任務(wù)”的話，那么為什么還要重新提出一個“任務(wù)”的概念呢？例如黃厚江老師教鄭振鐸的《貓》，“請你概括文中三只小貓的特征”和“請你為文中三只小貓各取一個名字”，兩種“任務(wù)”的本質(zhì)區(qū)別在哪里？這種疑惑一直盤旋在我腦海里，至今也找不到一個合理的解釋。這是因為對“任務(wù)”的本質(zhì)性要素，還未能有效地揭示出來?；蛘哒f，目前對“任務(wù)”的定義還不能有效區(qū)分上述兩種不同的“任務(wù)”。

曹老師在論文中認(rèn)為，任務(wù)教學(xué)首先是語言教學(xué)，任務(wù)設(shè)計的本質(zhì)是語言活動，但語言活動是在情境中展開的。這種觀點自然也是將“情境”作為上述兩種任務(wù)的本質(zhì)區(qū)別。而所謂的“語言活動”，并不是“任務(wù)設(shè)計”區(qū)別于其他設(shè)計的要素。因為“請你概括文中三只小貓的特征”也是一種語言活動，也可以通過小組合作的方式去完成。從目前來看，暫時只能將“情境性”作為“任務(wù)式教學(xué)”的本質(zhì)因素了。

其次，如何設(shè)計真正的新穎的“任務(wù)”？這也是我目前最缺乏的經(jīng)驗?；纠砟詈退悸?，現(xiàn)在已經(jīng)明確，那就是閱讀教學(xué)要改變過去那種“文本分析”的模式，轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭蝿?wù)完成”的模式，學(xué)生在一系列的語文活動中完成“任務(wù)”，進而實現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。對于這一點，我的觀點是要大量習(xí)得已有的經(jīng)驗與成果，在此基礎(chǔ)之上進行有創(chuàng)意的任務(wù)設(shè)計。慚愧地講，本期《語文建設(shè)》還有我拙文一篇，排列在曹老師論文之后，即《基于文本解讀的“大單元教學(xué)”設(shè)計——以統(tǒng)編教材七年級上冊第二單元為例》，這也是我根據(jù)教材的綜合性學(xué)習(xí)板塊、“活動·探究”板塊對教材進行“大單元教學(xué)設(shè)計”的首次嘗試，雖然文章發(fā)表在核心期刊上，但對比曹老師的“人物設(shè)計”，我自己設(shè)計的“任務(wù)”簡直太普通了，例如編印期刊、母親節(jié)給媽媽寫信、撰寫小論文之類的，毫無特色。相比之下，曹老師對《登泰山記》的任務(wù)設(shè)計就頗為新穎?！兜翘┥接洝肥歉咧姓Z文統(tǒng)編教材的一篇游記，作者是姚鼐。按照過去單篇文本的教學(xué)思路，教師會提問“文章寫了哪些景色”“寫景有什么特點，用了什么手法”等，曹老師設(shè)計的任務(wù)是：“初二（3）班的語文老師談老師想把本文推介給他的學(xué)生?？紤]到初二孩子的學(xué)情，他想把本文做一個節(jié)選，字?jǐn)?shù)控制在300字以內(nèi)。你作為談老師的助手，自告奮勇地承擔(dān)了這項任務(wù)。談老師很高興，他請你把節(jié)選的文字曬出來，并想請你給同學(xué)們作一點鑒賞和導(dǎo)讀?！边@樣的“任務(wù)”顯然是在一定情境之中的，而且這個情境對高中學(xué)生而言并不陌生。這個“任務(wù)”并沒有直接請學(xué)生分析景色及景物描寫的特點，而是通過“節(jié)選”和“曬導(dǎo)讀”的方式，請學(xué)生完成這個具體的“任務(wù)”。可以說，兩種提問方式指向的學(xué)習(xí)目標(biāo)和效果是一樣的，但最終的教育效果確實有差異的?？鋸堃稽c地講，傳統(tǒng)的提問方式已經(jīng)“根深蒂固”地固化在師生頭腦之中了，從小學(xué)到初中再到高中，學(xué)生對于這些問題早已麻木了，更要命的是，在考試試卷中，還是要面對這樣的問題，學(xué)生對“語文”這一學(xué)科豈會有好感？

當(dāng)然，曹老師這篇論文闡述的核心是如何進行“任務(wù)設(shè)計”，他在論文中提出：任務(wù)設(shè)計要基于合適的目標(biāo)，要有趣味性，要有交互性，要有挑戰(zhàn)性。在講“交互性”時，曹老師將張岱的《湖心亭看雪》和《登泰山記》進行對比閱讀，設(shè)計了這樣的任務(wù)：學(xué)生重讀《湖心亭看雪》，并將其改為《泰山看雪》一文曬在朋友圈，請其他同學(xué)針對改文進行點評。這個任務(wù)的“交互性”體現(xiàn)在學(xué)生之間的互相點評與交流。在講到“挑戰(zhàn)性”時，曹老師又設(shè)計了這樣的任務(wù)：“姚鼐的老師劉大櫆和兩個弟子姚鼐、朱孝純師生情誼極為深厚，老師對學(xué)生非常了解，他在《朱子穎詩集序》中提及姚鼐的《登泰山記》：乙未之春，姬傳以壯年自刑部高歸田里，道過泰安，與子穎同上泰山，登日觀，慨然想見隱君子之高風(fēng)，其幽懷遠(yuǎn)韻與子穎略相近云。如果你是姚鼐，看到老師的話，你會有怎樣的感懷？如果給老師寫一首詩或者一封信，你最想表達什么？”這個任務(wù)自然是有挑戰(zhàn)性的，不過適合高中學(xué)生進行探究。更為可貴的是，這樣的創(chuàng)意來自于深厚的文獻功底。這一點也啟示我們：在進行單篇文本“任務(wù)設(shè)計”時，不僅要有“社會生活情境”和“個人生活情境”，還應(yīng)該有“文本的歷史情境”的維度。