2020年第4篇：肖培東老師關(guān)于備課的九條建議
中山市教研室/郭躍輝
《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》（中旬）2019年第10期發(fā)表了肖培東老師的《備課，我們?cè)撓胄┦裁础芬晃?，文章提出了備課的九條建議，建議語(yǔ)文教師都來(lái)讀一讀。肖老師的文章，印象最深的就是“本色”，沒(méi)有前沿時(shí)髦的思潮，沒(méi)有高深莫測(cè)的理論，有的只是一種扎根于課堂教學(xué)實(shí)踐的心得，而這種心得又不僅僅是個(gè)性化的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，而是內(nèi)含著語(yǔ)文教育教學(xué)的原理性的內(nèi)容。肖老師一直主張“淺淺教語(yǔ)文”，對(duì)此我是高度認(rèn)可的，一節(jié)語(yǔ)文課，不管形式怎么變，教學(xué)手段和方法怎么變，學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的課程宗旨是不能變的。
在我看來(lái)，肖老師提出的九條建議中，前四條建議跟教材文本解讀有關(guān)系。教師在備課時(shí)，面對(duì)一篇選文，要考慮四個(gè)問(wèn)題：這是什么類型的文章？作者為什么要寫這篇文章？這是寫什么的文章？這是怎樣寫出來(lái)的文章？這四個(gè)問(wèn)題實(shí)際上就是文本解讀的核心內(nèi)容。第一個(gè)問(wèn)題回答的是文本類型與特質(zhì)的問(wèn)題，王榮生教授也稱之為“體式”。這一條現(xiàn)在已經(jīng)引起很多教師的關(guān)注，面對(duì)不同文體的文章，要有不同的解讀思路、設(shè)計(jì)思路，而不能像過(guò)去那樣，不論什么樣的文章都是概括中心、劃分段落、總結(jié)手法、學(xué)習(xí)知識(shí)。值得注意的是，文體特征也是一個(gè)辯證性的存在，因?yàn)橛械淖髌泛茈y歸入某一種類型，鄭振鐸的《貓》既是小說(shuō)又像散文，教學(xué)時(shí)自然要關(guān)注這個(gè)文本特質(zhì)。第二個(gè)問(wèn)題關(guān)涉到作者的寫作意圖，這也是教師熟悉的“介紹寫作背景和作者”的內(nèi)容，教師不一定非要在課前直接告訴學(xué)生本文的背景，但心里一定明白，作者寫這篇文章的目的是什么。實(shí)用類文本的寫作目的相對(duì)明確，文學(xué)類作品的寫作目的，往往跟作品的中心思想有密切的關(guān)系，很多情況下，這種中心思想難以判斷，而且是多元化的。了解寫作意圖，就不能僅僅看教材和教學(xué)參考書，而是要搜集各種與本文相關(guān)的資料，最重要的自然是作者本人的敘述。像莫懷戚的《散步》、彭荊風(fēng)的《驛路梨花》，都有一些直接的資料。第三個(gè)問(wèn)題即文章“寫了什么”，如果說(shuō)寫作意圖是作者想要寫的東西，那么作品的內(nèi)容主旨自然是作者實(shí)際上寫了什么，當(dāng)然，“寫了什么”還包括作者的二次創(chuàng)作。有的時(shí)候，作者想寫的內(nèi)容和實(shí)際寫的內(nèi)容是吻合的，但是也有不吻合的情況，再加上作者實(shí)際寫了什么，和讀者實(shí)際讀出了什么，也有不一致的地方，這也正是文本主旨的多元性所在。第四個(gè)問(wèn)題是文章是怎樣寫出來(lái)的，直接的回答是作者用語(yǔ)言文字表現(xiàn)出來(lái)的，那么“怎樣寫出來(lái)”的根本內(nèi)容就是語(yǔ)言文字的運(yùn)用。正如肖老師所說(shuō)：“教語(yǔ)文，就是要教給學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字的規(guī)律，形成運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力。所以，語(yǔ)言文字永遠(yuǎn)都是語(yǔ)文教學(xué)最根本的東西?！蔽冶救苏J(rèn)為“言語(yǔ)形式”應(yīng)該是該內(nèi)容的核心。肖老師則提到了語(yǔ)言風(fēng)格、比較閱讀等。
其次，第五條、第六條、第七條、第九條跟教材解讀有關(guān)聯(lián)。其實(shí)，教材解讀是一個(gè)大話題，既包括教材的文本解讀，也包括對(duì)教材助學(xué)系統(tǒng)的解讀，這兩者是相互參照密不可分的。文本解讀的成果，只有經(jīng)過(guò)教材助學(xué)系統(tǒng)的過(guò)濾，才能有機(jī)轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容。第五個(gè)問(wèn)題是這篇課文為什么要放在這個(gè)單元、這個(gè)位置，原生文本經(jīng)過(guò)教材編者的刪改之后進(jìn)入教材，于是就成為了教材文本，也就是課文。課文是承擔(dān)一定的教學(xué)功能的，這種教學(xué)功能主要體現(xiàn)在兩個(gè)層面：一是語(yǔ)文要素的教學(xué)，一是社會(huì)價(jià)值觀的培養(yǎng)。第二條，我認(rèn)為就應(yīng)該是肖老師所說(shuō)的第七條，即“思考當(dāng)下為什么要教這篇課文”。教材每個(gè)單元的“單元導(dǎo)語(yǔ)”，就是由這兩部分組成的。當(dāng)然，有的教師會(huì)對(duì)教材進(jìn)行校本化實(shí)施，會(huì)改變課文的教學(xué)功能，這一點(diǎn)也是允許的。對(duì)于新的統(tǒng)編教材而言，還要關(guān)注課文的教學(xué)課型，說(shuō)白了就是教讀課還是自讀課。教讀課的課文對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了明確的提示，主要體現(xiàn)在預(yù)習(xí)提示、課后思考與探究題目中，而自讀課文主要是通過(guò)旁批、閱讀提示等內(nèi)容暗示的。我本人認(rèn)為，教讀課和自讀課在課型上不應(yīng)該有本質(zhì)的區(qū)別，兩者之間的共同點(diǎn)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于差異之處。肖老師說(shuō)的第六條是“最能體現(xiàn)文章特色的重要語(yǔ)段或句子是哪幾個(gè)”，從表面上看，這屬于文本解讀的問(wèn)題，實(shí)際上也是教材解讀的體現(xiàn)。因?yàn)檫@些最能體現(xiàn)文章特色的重要語(yǔ)段或句子，恰恰是教師在教學(xué)過(guò)程中著重用力的地方。甚至可以說(shuō)，這些重要的語(yǔ)段和句子，可能是課堂教學(xué)生成的關(guān)鍵點(diǎn)，是貫穿課堂的紅線，是文本前后或照應(yīng)或矛盾之處，應(yīng)該說(shuō)，這些地方是教學(xué)的“第一生產(chǎn)力”。這方面，肖老師心得頗多，運(yùn)用得也最嫻熟，信手拈來(lái)的一個(gè)字就能成為整節(jié)課的靈魂。最典型要數(shù)《孔乙己》中的“記”字，通過(guò)一個(gè)“記”串起了不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，堪稱經(jīng)典。第九條是教材提供了怎樣的助學(xué)資源，這與第五條有重合之處，但助學(xué)資源不僅僅是單元導(dǎo)語(yǔ)、預(yù)習(xí)提示、課后題目等，還包括了課后的知識(shí)清單、綜合性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)指導(dǎo)、名著閱讀的指導(dǎo)意見(jiàn)、知識(shí)短文、部分單元的任務(wù)說(shuō)明、活動(dòng)任務(wù)說(shuō)明等，都是助學(xué)資源，也都應(yīng)該引起關(guān)注。肖老師教《紀(jì)念白求恩》時(shí)，就巧妙地用到了“注釋”這樣的助學(xué)資源，堪稱神來(lái)之筆。
再次，第八條是學(xué)情問(wèn)題，這又是備課時(shí)需要關(guān)注的內(nèi)容。我們經(jīng)常說(shuō)“備學(xué)生”，其實(shí)這點(diǎn)多數(shù)教師做得都不夠好。當(dāng)然，每一節(jié)課都要去探測(cè)學(xué)情，這也不太現(xiàn)實(shí)。況且，學(xué)生是有差異的個(gè)體，精準(zhǔn)的學(xué)情也是很難把握到的。不過(guò)多花點(diǎn)時(shí)間去了解一下，對(duì)自己的教學(xué)還是有幫助的。有時(shí)候，教師也要站在學(xué)生的角度去理解課文，甚至要預(yù)測(cè)學(xué)生可能讀不懂的地方，在教學(xué)中才有可能進(jìn)行有針對(duì)性地突破，做到有的放矢、有備無(wú)患。對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)而言，學(xué)生在閱讀過(guò)程中遇到的問(wèn)題，就是學(xué)情的體現(xiàn)。從學(xué)情入手進(jìn)行教學(xué)，自然要關(guān)注學(xué)生在閱讀過(guò)程中遇到的問(wèn)題。這些問(wèn)題不應(yīng)該是“這篇課文如何劃分段落”“這篇課文的中心是什么”等“教學(xué)問(wèn)題”，而是在文本閱讀過(guò)程中遇到的“文本問(wèn)題”。
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