誰動(dòng)了學(xué)生的“奶酪”？
――關(guān)于語文教學(xué)中“文本失落”的思考
紹興市越城區(qū)塔山中心小學(xué) 金彩娣
幾年了，我們踏著新課程的足跡，熱熱鬧鬧，摸爬滾打，接觸了許多新理念，進(jìn)行了許多新探索，也確實(shí)出現(xiàn)了許多新景象。然而，課程改革不可能一帆風(fēng)順，在轉(zhuǎn)了一大圈之后，在某些問題上卻發(fā)現(xiàn)需要來一次反思和回歸。其中，我覺得主要問題之一在閱讀文本上?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程。”而我們一些老師在實(shí)際教學(xué)中往往自己不認(rèn)真閱讀文本，憑著對(duì)文本浮淺的解讀，對(duì)作者的一知半解，甚至僅僅信奉一本“教參”的“二手資料”就去照本宣科，只在技巧、方法、形式上花樣翻新，追求時(shí)尚，或拋開文本“拓展”，或讓多媒體充當(dāng)主角，將語文課變成了展示花拳繡腿的表演，因此失去了語文的本色本真。課本應(yīng)該是讓學(xué)生充分享用的“奶酪”，現(xiàn)在從語文教學(xué)中“文本失落”現(xiàn)象的反思，我們不禁要扣問：到底是誰動(dòng)了學(xué)生的“奶酪”？（在探討這個(gè)問題之前，我們先來談?wù)勥@個(gè)問題――）
一、什么是文本？文本應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生可以自由享用的“奶酪”
什么是文本？對(duì)于這個(gè)問題，我曾聽到《小學(xué)語文教師》主編李振村老師有一段風(fēng)趣的解說：“老師們，新的課程理念要學(xué)習(xí)，但千萬不要被課程改革專家提出的一些名詞術(shù)語所迷惑。比如說，好長(zhǎng)時(shí)間我就搞不清一些概念，比如‘文本’，我請(qǐng)教華師大的一位課改專家，他說沒有人問這樣的問題。我說，沒有人問是因?yàn)榇蠹叶荚谘b糊涂。我們《小學(xué)語文教師》搞了一期‘新課程理念解讀’，大家都不寫‘文本’，都說這個(gè)理解起來比較容易。怎么說容易呢？問了很多都說不清楚。后來我用自己的理解方式告訴自己：文本大概就是教材。但為什么不叫‘教材’、‘讀物’，而叫文本呢？大概這些詞匯太土，不能體現(xiàn)新課程。”
文本即教材（通俗地說），再擴(kuò)大一點(diǎn)看就是教學(xué)內(nèi)容。我們的培養(yǎng)目標(biāo)是通過學(xué)校課程的設(shè)計(jì)來實(shí)現(xiàn)的，而課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)又必須憑借教學(xué)內(nèi)容（教材）的落實(shí)。所以，教材對(duì)于教育教學(xué)，可謂舉足輕重。另一方面，語文教材中的課文，是選文，大都是古今中外經(jīng)典之作，我們所用的課本，不管是什么版本，都有一個(gè)共同的選文標(biāo)準(zhǔn)，那就是“文質(zhì)兼美”。這些文章讀起來朗朗上口，語言文字是規(guī)范的，思想內(nèi)容是健康的，人文內(nèi)涵是豐厚的，情感色彩是濃郁的，給學(xué)生讀這些文章，就是給了一個(gè)學(xué)習(xí)語言的范本，同時(shí)又是心靈世界的潤(rùn)澤，精神生命的營(yíng)養(yǎng)。將文本比作學(xué)生的奶酪，我覺得是一個(gè)非常生動(dòng)、貼切的比喻。文本是屬于學(xué)生的，是學(xué)生的精神“奶酪”，文本應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生可以自由享用的“奶酪”。可在我們實(shí)際的課堂教學(xué)中，學(xué)生可以享用“奶酪”的機(jī)會(huì)太少了，這又是為什么？
在討論這個(gè)問題前，我想到了王榮生教授的一個(gè)觀點(diǎn)。我剛剛看過他的一本書《聽王榮生教授評(píng)課》，他在談到“觀課評(píng)教”時(shí)曾一針見血地指出：表演課被同行批評(píng)為中看不中用，主要原因就在于過分刻意地去追求教學(xué)方法、教學(xué)形式的設(shè)計(jì)，也誘導(dǎo)了教師朝著教學(xué)的方式方法方面發(fā)展，而嚴(yán)重忽視了課堂教學(xué)中建構(gòu)文本與學(xué)生學(xué)習(xí)需要之間的學(xué)習(xí)聯(lián)系。試問在“教什么”方面還拿捏不定的情況下，一心想著去“設(shè)計(jì)”有新意的“怎么教”，其結(jié)果只能是學(xué)生無法享用“文本”的營(yíng)養(yǎng)，而課堂則陷入在形式主義的熱鬧之中，徒有表面的“精彩”。這樣，一個(gè)勁地在形式上花樣翻新，“文本失落”自然無法避免，學(xué)生不能享用“奶酪”，語文的“有效教學(xué)”也就落不到實(shí)處。（接下來我們就來探討第二個(gè)問題――）
二、誰動(dòng)了學(xué)生的“奶酪”？
1、是過分“熱心”的教師？（首先提出我的第一個(gè)思考）
傳統(tǒng)教學(xué)觀念由教師“主宰課堂”的遺風(fēng)，和當(dāng)下追尋課堂“精彩”的迫切心態(tài)，都會(huì)讓教師變得過分“熱心”，常?？紤]自己如何教得出彩，方法時(shí)尚。我曾聽一位教師上《葡萄溝》一文，課始，教師從“葡萄”兩字的學(xué)習(xí)引入，比較兩個(gè)字的異同；接著讓學(xué)生說說“葡萄”和“葡萄溝”有何不同；然后問“葡萄溝在哪里？”讓學(xué)生找出文中三個(gè)地名――葡萄溝、新疆、吐魯番，并讓學(xué)生把這三個(gè)地名按從大到小順序排列。其實(shí)這些環(huán)節(jié)的教學(xué)，只要讓學(xué)生讀讀課文開頭一句話“新疆吐魯番有個(gè)地方叫葡萄溝，那里盛產(chǎn)水果。”便什么都明白了。我想，這位熱心的教師不會(huì)是怕學(xué)生讀不懂這個(gè)句子吧，也許總想在方法出新，吸人眼球上下點(diǎn)功夫，否則干嘛化那么多時(shí)間在這既非課文重點(diǎn)，也非難點(diǎn)之處呢？
由于教師的過分“熱心”，也往往導(dǎo)致“教師搶了戲，學(xué)生不入戲”的現(xiàn)象。如有一位青年教師執(zhí)教《董存瑞舍身炸暗堡》（浙教第九冊(cè)）一課，這位教師素質(zhì)挺不錯(cuò)，普通話字正腔圓，極富感染力。一上課，他便繪聲繪色地講述了董存瑞這一可歌可泣的英雄故事，接著分析講解課文，提了這么一連串的問題：①董存瑞請(qǐng)求什么任務(wù)？②董存瑞為什么要請(qǐng)求這個(gè)任務(wù)？③董存瑞是怎么請(qǐng)求任務(wù)的？④董存瑞是怎樣完成任務(wù)的？……暫且不說他這種問答式的故事情節(jié)分析不免有些機(jī)械，更不能忍受的是：每當(dāng)問題提出，學(xué)生只是象征性地回答一下，教師便忙不迭地作精確、完美的講解和補(bǔ)充。結(jié)果是教師聲情并茂的講解分析，占用了學(xué)生與文本親密接觸的時(shí)間。教師講得最好也無法代替學(xué)生自己去領(lǐng)悟課文典范語言的情感魅力。
“閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美情趣。”（《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》）教師千萬不要自己先吃了“奶酪”，然后再吐出來喂給學(xué)生，那是學(xué)生會(huì)深感泛味的，而應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生自己去品嘗“奶酪”才對(duì)。
2、是繁多而花哨的課件？（我的第二個(gè)思考）
多媒體課件的有效運(yùn)用，為優(yōu)化語文課堂教學(xué)創(chuàng)造了條件，注入了活力。如學(xué)習(xí)《海底世界》，教師通過多媒體課件向?qū)W生提供海底的真實(shí)資料，確實(shí)是學(xué)生平時(shí)很難看到的，既能幫助學(xué)生深切理解課文描述的內(nèi)容，又能豐富小學(xué)生對(duì)海洋知識(shí)的了解。
但是，現(xiàn)在我們不少教師中出現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象：只要一到上公開課，先不去鉆研文本，而首先想到的便是如何動(dòng)腦筋制作一個(gè)精致花哨的課件，甚至不管它是否實(shí)用。曾聽一位教師上《黃山奇石》，教師以飽滿的熱情，介紹了黃山綺麗的風(fēng)光，然后點(diǎn)擊鼠標(biāo)，敲擊鍵盤，屏幕上展示了多媒體課件。我們被帶到了黃山勝境，先看了不少著名的黃山景點(diǎn)，當(dāng)然也看到了“仙桃石”、“仙人指路”等。接著虛擬導(dǎo)游神氣活現(xiàn)地問：“這是什么？它為什么叫這個(gè)名字？”問完一處，大家興高采烈地討論一番。然后虛擬導(dǎo)游再問，學(xué)生再答。課堂氣氛活躍，學(xué)生的積極性頗高。虛擬導(dǎo)游的歡送辭話音剛落，下課鈴驟然響起。這一課，教師嫻熟的電腦操作技術(shù)令人敬佩，課件的精美設(shè)計(jì)令人嘆服，課堂教學(xué)的現(xiàn)代化氣息芬芳濃郁。遺憾的是，整堂課學(xué)生竟然沒時(shí)間拿起書本，盡情地誦讀，自己去擁抱文本語言，在文字符號(hào)中去感受、體驗(yàn)?zāi)墙^妙的黃山風(fēng)光，同時(shí)也體悟用詞造句的確切生動(dòng)，美美地享受真正屬于自己的“奶酪”。
對(duì)于多媒體，特級(jí)教師孫雙金老師有他自己的看法。我們大都聽過孫老師的課，他不但課上得一流，而且制作課件、建網(wǎng)站、開論壇……技術(shù)水平是很高的。一次他在“特級(jí)教師教學(xué)觀摩研討會(huì)”上執(zhí)教《林沖棒打洪教頭》（蘇教版五年級(jí)），卻只用一支粉筆一本書。聽課老師很奇怪，在課后互動(dòng)時(shí)提出了這個(gè)問題。孫老師說：“我對(duì)媒體的看法是這樣：該用則用，不該用則不用。像今天這篇課文，怎么用多媒體呢？是不是要把《水滸傳》中的片斷放一段給孩子們看看呢？閱讀閱讀，是要閱讀文本，我們要跟文本對(duì)話，不是跟課件對(duì)話。通過文本，通過語言文字，展現(xiàn)當(dāng)時(shí)的情景，再現(xiàn)人物的形象。我讀了《林沖棒打洪教頭》，林沖的那種英武高大的形象，就會(huì)印在我的腦子里，而電影中的林沖只是那個(gè)演員的形象。”
確實(shí)，比如我們?cè)诳葱≌f《紅樓夢(mèng)》時(shí)，林黛玉在我們心中是那么的柔美，但一看電視劇，和我們?cè)瓉硇哪恐械牧主煊裼兄艽蟮牟罹?。所以，我們千萬不要拿媒體中的形象去定格學(xué)生心中的形象，學(xué)生的想象空間是無限的，我們無需用媒體替代學(xué)生的思維，替代學(xué)生的想象。
當(dāng)然，在確實(shí)需要的時(shí)候，老師可以借助媒體或提供實(shí)物，豐富學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)?？傊?，該出手時(shí)就出手，該用媒體時(shí)我們就用，不該用時(shí)我們就不用。
3、是繁雜、機(jī)械和被動(dòng)的訓(xùn)練？（我的第三個(gè)思考）
前些年，在語文教學(xué)中曾盛行“變多余的分析為扎實(shí)的訓(xùn)練”的實(shí)踐，這本來沒有錯(cuò)，但訓(xùn)練一旦受到應(yīng)試教育的牽制，就變了味，向“大運(yùn)動(dòng)量”發(fā)展。結(jié)果是學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)可能會(huì)扎實(shí)一些，但失去了語文課的美感，學(xué)生對(duì)語言文字的感悟能力卻并不見長(zhǎng)。過去我曾聽過一位教師上《不合群的小蝌蚪》，一上課，他便出示兩道題：“看拼音寫詞”、“多音字組詞”來檢查學(xué)生的預(yù)習(xí)效果；接著學(xué)習(xí)第一自然段，進(jìn)行句子訓(xùn)練：“我發(fā)現(xiàn)有只小蝌蚪孤零零地在游。”給“發(fā)現(xiàn)”、“孤零零”換另外的詞；學(xué)習(xí)第二自然段，問：這段是按什么順序?qū)懙?？（學(xué)生回答：事情發(fā)展順序）便出示練習(xí)題：給下面句子排列順序，連成一段話；學(xué)習(xí)第三段，填表：不合群的小蝌蚪和其他小蝌蚪的不同特點(diǎn)……待到課文分析完畢，又布置作業(yè)：形近字組詞、每個(gè)生字新詞抄寫十遍……在短短的四十分鐘里，要完成這么多的訓(xùn)練，學(xué)生還有多少時(shí)間能享用文本，能去感悟語言文字的魅力，去體驗(yàn)作者的情感？
4、是灌輸了太多的語文知識(shí)倒了學(xué)生享用“奶酪”的胃口？（我的第四個(gè)思考）
“在閱讀教學(xué)中，為了幫助理解課文，可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語法和修辭知識(shí)，但不必進(jìn)行系統(tǒng)、集中的語法修辭知識(shí)的教學(xué)”（《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》）可有些教師往往把語法修辭等語文知識(shí)的教學(xué)放在舉足輕重之位。聽一位老師上《花潮》，在分析理解課文時(shí)，這位教師緊緊抓住單元訓(xùn)練重點(diǎn)――聯(lián)想，以“課文哪些是作者看到的，哪些是作者的聯(lián)想？”為主線來研讀全文，這本無可非議，可在具體教學(xué)中卻不盡人意。如教學(xué)第4自然段（花如潮），教師讓學(xué)生圍繞上述主線自讀課文。在接下來的交流中，對(duì)于作者的見聞，學(xué)生輕而易舉地找出來了，而在交流作者的聯(lián)想時(shí)，意見不能統(tǒng)一，一個(gè)學(xué)生說是這句，一個(gè)學(xué)生說那句也是，另一個(gè)學(xué)生說……結(jié)果還是老師站出來給了大家一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)”答案，告訴學(xué)生“……就仿佛多少波浪在大海上翻騰”和“這一切交織在一起，猶如海上午夜的潮聲。”這兩句是作者的聯(lián)想。教學(xué)到這兒便戛然而止，把原本那么美、那么富有韻味的一篇課文變得枯燥乏味。殊不知作者的聯(lián)想只要讓學(xué)生去美美地讀讀課文，引導(dǎo)他們?nèi)?u>感悟、去體味那些語言文字，聯(lián)想便會(huì)在學(xué)生腦海中油然而生。
究竟是誰動(dòng)了學(xué)生的“奶酪”，或許還有更多的“？”，在此，我只想說：讓我們摒棄那些繁瑣的講解，機(jī)械被動(dòng)的訓(xùn)練，摒棄那些花哨不實(shí)用的課件，讓我們不再做那過分“熱心”的老師，讓學(xué)生與文本親密接觸，讓學(xué)生去美美地享用本該屬于他們的“奶酪”。（說到這兒，老師們可能會(huì)說，那么我們又該怎樣讓學(xué)生享用“奶酪”呢？這就是今天我們要探討的第三個(gè)大問題――）
三、如何讓學(xué)生美美地享受“奶酪”？
讀通范文，讀好范文，與文本對(duì)話，與作者對(duì)話，通過品味作品的語言，體會(huì)作品的深層內(nèi)涵，體會(huì)作者寫作的意圖和作品的思想感情，這是學(xué)習(xí)文本，解讀文本，品味文本的最基本的途徑，也是學(xué)習(xí)語文的最重要的途徑。為實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，新“課標(biāo)”已教給我們老師許多的招數(shù)。在此，我覺得要讓學(xué)生美美地享受“奶酪”，實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，還需要弄明白以下幾對(duì)關(guān)系。
1、學(xué)科特點(diǎn)與文本特點(diǎn)的關(guān)系
語文教材的課文系統(tǒng)，比之其他學(xué)科，有明顯的不同之處。這就是它由編者選的現(xiàn)成的文學(xué)作品或文章。這些作品大多由名家高手寫成，而且經(jīng)過了一定的社會(huì)檢驗(yàn)，是文質(zhì)兼美之作。這種選編特色，不僅與其他學(xué)科多由編輯按知識(shí)體系擬就不一樣，而且已穿越了漫長(zhǎng)時(shí)空而基本不變。語文教材的這種編選特色，決定了它的文化特質(zhì)：即過去是現(xiàn)在仍然主要是由文質(zhì)俱佳的書面語言構(gòu)筑而成，成為傳遞文化、熏陶情懷、學(xué)習(xí)語言、享受美感的有力媒體。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》亦指出“語文是母語教育課程，應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實(shí)踐中掌握運(yùn)用語文的規(guī)律。”所以，語文教學(xué)要以課文為本，要讓學(xué)生在反復(fù)誦讀和品賞經(jīng)典美文中學(xué)語習(xí)文，同時(shí)接受人文熏陶和情感升華。（這里不作具體展開）
2、走進(jìn)教材與走出教材的關(guān)系
著名特級(jí)教師周一貫老師曾說過：“我們上好語文課，最重要的應(yīng)該是鉆研文本、把握文本，始終要把這個(gè)放在第一位。”特級(jí)教師張化萬老師也曾提出過“文本細(xì)讀”的觀點(diǎn)。他說：我們?cè)谏险n之前，應(yīng)該認(rèn)認(rèn)真真地讀文本，首先要當(dāng)一回普通的讀者，用放松的心態(tài)閱讀文本，作非功利的閱讀，以感性為主的閱讀。先把自己感動(dòng)了，才能摸到訓(xùn)練的點(diǎn)，才能感動(dòng)學(xué)生。其次才是擔(dān)一次教師的責(zé)任，體會(huì)作者編者的意圖。而在實(shí)際教學(xué)中，在鉆研教材上很多老師總是把教材放到一邊，先去查閱教學(xué)期刊中的教學(xué)設(shè)計(jì)或教學(xué)案例，拿來就用。教材實(shí)際上是具體化了的課標(biāo)，要深入把握教材意圖，我們必須要先“走進(jìn)教材”，讀懂教材，然后才能“走出教材”。“走進(jìn)教材”是 “走出教材”的基礎(chǔ)。我們只有走進(jìn)教材，鉆研、掌握了教材實(shí)質(zhì)，才能出神入化地用好教材。
我曾聽?zhēng)孜唤處熒?/span>《挑山工》一課，聽之，思之，感觸頗多。
《挑山工》是小學(xué)高年級(jí)的一篇老課文，作者馮驥才以清新、樸實(shí)的筆觸，勾畫了一個(gè)目標(biāo)專一，腳踏實(shí)地，鍥而不舍的“挑山工”形象，意在告訴讀者“做事只有認(rèn)準(zhǔn)目標(biāo)，腳踏實(shí)地，才能把事情做好”這樣一個(gè)深刻哲理。
一位教師在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)了挑山工對(duì)“我”的一席話后，展示了一段多媒體課件。隨著動(dòng)人的音樂，課件依次出現(xiàn)春、夏、秋、冬四季里挑山工負(fù)重登山的畫面。在課件的演播中，教師深情地引發(fā)學(xué)生想象：
師：挑山工就是這樣，挑了一年又一年，他們會(huì)挑哪些東西呢？
生：他們可能會(huì)挑吃的東西吧。
生：也會(huì)挑一些日用品。
生：還有建筑用的材料。
師：是啊，泰山的哪一級(jí)石階，哪一道山嶺，哪一樣吃的、喝的、用的……離開過挑山工的肩膀呢？是他們挑出了泰山山民的堅(jiān)韌頑強(qiáng)，是他們挑出了泰山的文明和歷史，面對(duì)他們的背影，你想說什么？
在教師的感染下，學(xué)生紛紛對(duì)“挑山工”表達(dá)自己的贊美之情、崇敬之意。
但聽課之后，我總感到教師并不真正走進(jìn)教材，這一環(huán)節(jié)的處理有些偏離主題。《挑山工》這篇散文不同于一般的寫人文章，相對(duì)“歌頌人物品質(zhì)”而言，我想，作者之意更在“揭示人生哲理”。作者寫的是挑山工，論的卻是人生哲理。
去看看一些名師成長(zhǎng)的文章，如王松舟老師的磨課經(jīng)歷會(huì)給我們很多啟示。相信不少老師都聽過王松舟老師執(zhí)教的《長(zhǎng)相思》一課，他將康熙的貼身侍衛(wèi)納蘭容若的詞筑建了一座精神的花園，讓我們師生唏噓不已又回味無窮，即使此刻想起，仍恍如昨日。上網(wǎng)查閱他的教案，卻無意中發(fā)現(xiàn)了他題為《＜長(zhǎng)相思＞的精神三變――我的備課敘事 一文，我的震撼之情直達(dá)心靈深處。為上這一課，王老師閱讀了納蘭容若的詞集，上網(wǎng)查詢了這首詞的多種解讀，了解了納蘭容若短暫而豐富的一生，閱讀了朱光潛和朱自清兩位泰斗的學(xué)說，然后在酷暑中反復(fù)誦讀《長(zhǎng)相思》，又寫下了1493字的《文本解讀》，從字?jǐn)?shù)、字音、詞牌、詞意、背景、拓展等等方面作了詳細(xì)的備案，最后才給我們獻(xiàn)上了這樣的一頓精神大餐。
所以說，語文教師解讀文本的能力、解讀文本的精神直接影響著語文課堂教學(xué)的質(zhì)量。課堂上，對(duì)一個(gè)詞語的理解，對(duì)一個(gè)句子的體會(huì)，或?qū)σ欢卧挼钠肺?，都取決于教師對(duì)文本的潛心解讀。為了孩子，讓我們多花些精力在閱讀教材上吧。
3、 “教教材”與“用教材”的關(guān)系
新課改的教材觀，倡導(dǎo)“用教材教”而不是“教教材”，“教教材”與“用教材教”體現(xiàn)了兩種不同的教材觀。“教教材”是把教材當(dāng)圣經(jīng)、當(dāng)標(biāo)本，恪守教材不敢越雷池半步，它的最高境界只能是“走進(jìn)教材”。“用教材教”是以教材為依托，把教材當(dāng)作指導(dǎo)教學(xué)的藍(lán)本，創(chuàng)造性地使用、改造教材，最終突破教材，它的最高境界是在“走進(jìn)教材”的前提下再“走出教材”。
還記得（大概是05年），在嵊州舉行的“國(guó)際華語小學(xué)語文優(yōu)秀課展示交流會(huì)”，我有幸聆聽了中國(guó)臺(tái)北蘇蘭老師的一節(jié)國(guó)文課《俯拾――鄭愁予詩作》。在那節(jié)課里，為了幫助學(xué)生理解詩意，蘇蘭老師調(diào)用了音像、電腦、圖片、照片、地圖、明信片、參觀券……極大地豐富了學(xué)生的知識(shí)和感受，從視覺上、聽覺上建立了對(duì)臺(tái)北的直觀認(rèn)識(shí)，將課堂變成了一個(gè)開放的課堂，為理解、感悟鄭愁予的詩做了豐厚的鋪墊。
《俯拾》一詩中把臺(tái)北比喻成“置于匣內(nèi)的大提琴”，在講練比喻句之后，蘇蘭配上巴哈的大提琴曲朗誦這首詩，并與小提琴的樂聲作比較。在欣賞中，教師引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)了詩的意境，理解了詩的內(nèi)涵，同時(shí)也感受了音樂的魅力。在課堂中，讓我們真切感受到，沒有一門學(xué)科比得上語文，擁有那么多的色彩和美感；也沒有一門學(xué)科比得上語文，承載著那么多的詩意和感動(dòng)。
課后，蘇蘭老師談起我們大陸的新《課標(biāo)》中關(guān)于“課程資源的開發(fā)與利用”問題，在她看來，不太在意哪個(gè)版本的教材怎么樣，她會(huì)從教材中擷取其中一部分，結(jié)合當(dāng)下發(fā)生的時(shí)事、正在舉行的展覽、或剛剛上映的電影，結(jié)合生發(fā)符合學(xué)生需要的教學(xué)內(nèi)容。往往一堂40分鐘的課，她要準(zhǔn)備4個(gè)小時(shí)或更多。
這樣的教育理念值得我們分享。她能不斷地把從生活中汲取的東西，輸入課堂，作為教學(xué)資源與教材交融在一起，和學(xué)生一起分享，因此，她的教材源源不絕。課堂上，她努力用富有感染力的語言，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，走入詩境，學(xué)生浸潤(rùn)其中，收獲幸福，也收獲著感動(dòng)。
4、 立足文本與拓展文本的關(guān)系
文本解讀與課文教學(xué)過程中，在立足文本的基礎(chǔ)上作適當(dāng)?shù)难由?，將思維的觸角“伸”向更廣闊的空間，無疑會(huì)對(duì)當(dāng)下文本的解讀產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用，這已經(jīng)是語文界的共識(shí)。問題在于這種拓展應(yīng)當(dāng)是立足文本的必需延伸，應(yīng)當(dāng)有助于學(xué)生享用文本的這塊奶酪。
我在《小學(xué)教學(xué)改革與實(shí)驗(yàn)》（2006年7月3日語文版）上看到彭海鷹老師記下的一堂語文公開課中這樣的一組鏡頭：
《秋天的懷念》教學(xué)片斷――
……（蜻蜓點(diǎn)水式的朗讀感悟過后）
師：母親去世后，作者寫下許多感人肺腑的文章，他不知一次地提到了自己的母親，表達(dá)對(duì)母親的思念和愛。文章比較長(zhǎng)，老師節(jié)選了其中的幾個(gè)片段，想看看嗎？
課件出示幾段史鐵生懷念母親的文章片段，教師配樂深情朗誦：
我坐在小公園安靜的樹木里，閉上眼睛，想，上帝為什么早早地召喚母親回去呢〉很久很久，迷迷糊糊地聽見了回答：“她心里太苦了，上帝看她受不住了，就召喚她回去。”我似乎得了一點(diǎn)安慰，睜開眼睛，看見風(fēng)正從樹木里穿過。
（接著，學(xué)習(xí)了史鐵生三篇作品中的三個(gè)片段
――《合歡樹》片段
――《有關(guān)廟的回憶》片段
――《我與地壇》片段）
……
師：同學(xué)們，當(dāng)你讀到了這些蒼涼文字，你能夠理解作者內(nèi)心的痛楚嗎？能夠體會(huì)作者深深的思念之情嗎？你能夠感受到在那蒼涼的夜色中汩汩滾落的熱淚嗎？再來深情地讀讀這一段文字吧，我相信一定也會(huì)有一股熱流從你的心頭滾落……
生：（朗讀課文的最后一個(gè)自然段。）
……
如果單獨(dú)地看，這樣的拓展與課文有著一定的聯(lián)系，既有助于學(xué)生理解課文，走進(jìn)作者的精神世界，又?jǐn)U大了閱讀量，可謂一舉數(shù)得，何樂不為！但聽完教學(xué)全程，實(shí)際上并不如此見效。因?yàn)樵谟邢薜恼n堂教學(xué)時(shí)間里，帶讀的任務(wù)太多，教師不再有充裕的時(shí)間去讓學(xué)生品讀感悟課文中的重要句子和語段。學(xué)生根本沒有走進(jìn)課文的意境，邁入作者的精神世界，當(dāng)然也就不可能去真正領(lǐng)會(huì)這些為研讀課文服務(wù)的擴(kuò)展閱讀材料，只能是徒有形式而已，這樣的拓展不要也罷！
總之，課堂需要拓展，拓展要依據(jù)文本。我們決不能為了拓展而拓展，不能讓拓展成為形式。拓展的時(shí)機(jī)、拓展的程度、拓展的內(nèi)容都要圍繞文本來展開，要超越文本，又要反哺文本。離開文本的拓展那是無本之木、無源之水。只有立足文本，根據(jù)教學(xué)的需要，學(xué)生發(fā)展的需要而進(jìn)行的拓展才會(huì)更見精彩！
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