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“深度學(xué)習(xí)”越來越成為語文教育研究的一個熱點話題，不過學(xué)者們對深度學(xué)習(xí)的理解與闡釋也各有不同。最近，我閱讀了江西師范大學(xué)文學(xué)院蘇勇老師發(fā)表于《語文建設(shè)》2022年第2期論文《深度學(xué)習(xí)理念下的語文閱讀教學(xué)》，作者從淺表化學(xué)習(xí)的表現(xiàn)及弊端談起，提出了深度學(xué)習(xí)理念的閱讀教學(xué)趨向以及具體的教學(xué)建議。

首先，如何理解“深度學(xué)習(xí)”？作者認為，從認知的角度看，深度學(xué)習(xí)意味著認知圖式的強化或重組。這個觀點還是令人耳目一新的。作者提出的深度學(xué)習(xí)顯然是從認知心理學(xué)的角度理解的，這也帶出了我一個長久以來的困惑：深度學(xué)習(xí)中的“深度”是不是僅指思維層面的“深度”，情感態(tài)度方面存不存在“深度”呢？我個人認為應(yīng)該是存在的，因為讀者對文本的解讀是離不開一定的情感取向的。當(dāng)然，認知層面的深度應(yīng)該是主流。正如作者所說：“所謂深度學(xué)習(xí)，既指的是學(xué)生對客觀知識的深入學(xué)習(xí)和全面掌握，更指的是學(xué)生通過自主的學(xué)習(xí)，能夠在理解范式、學(xué)習(xí)方法、價值觀念等層面逐步形成一種系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的認知行為。”這實際上是對“認知圖式強化或重組”的具體理解。學(xué)生原來有一套理解文本的范式，在經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)后，他們的理解方式、學(xué)習(xí)方法和價值觀念發(fā)生了轉(zhuǎn)變，這就意味著認知圖式的改變，那么這樣的學(xué)習(xí)就可以被稱為深度學(xué)習(xí)了。這個觀點對于我們把握深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，是有一定啟發(fā)意義的。

其次，深度學(xué)習(xí)在現(xiàn)在的語文教學(xué)中，究竟是否存在呢？若說一點也不存在，那肯定不符合事實，但正如作者所說，當(dāng)前的語文教育和教學(xué)中存在著一種“淺表化學(xué)習(xí)”的危機，也就是一種“課堂暴力”，其具體表現(xiàn)是：一是漠視文本信息的暴力，說白了就是將教師無意之中將學(xué)生的閱讀重心轉(zhuǎn)移到文本之外了，最典型的表現(xiàn)就是學(xué)生在閱讀文本之前，教師先補充大量的寫作背景等信息，這些信息在一定程度上阻斷了學(xué)生與文本的交流。例如我聽過一位教師執(zhí)教《老山界》，教師在引導(dǎo)學(xué)生概括分析老山界翻越之“難”時，補充了一段從百度里復(fù)制過來的介紹老山界自然環(huán)境的文字，教師請學(xué)生齊聲朗讀了這段話，并請學(xué)生從中找到影響紅軍翻越的自然因素。這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)就是典型的“無視文本”。我在最初教學(xué)時，也經(jīng)常犯這種錯誤。二是無視文本特性的暴力，這一點我覺得和第一點有重復(fù)之處，或者說作者并沒有圍繞“文本特性”展開論述，只是講了一段技術(shù)對藝術(shù)以及美的感知方式的扭曲。實際上，無視文本特性就是教師無法把握一篇課文的“關(guān)鍵之處”，尤其是體現(xiàn)文本特質(zhì)的關(guān)鍵點。三是輕視學(xué)生主體的闡釋暴力。典型表現(xiàn)是閱讀教學(xué)過程中，教師以教學(xué)參考書或者是自己的解釋，代替學(xué)生與文本的多重對話。這一點是經(jīng)常出現(xiàn)在教學(xué)中的，原因在于教師沒有正視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，沒有通過設(shè)計問題與情境的方式激發(fā)學(xué)生思維，引發(fā)學(xué)生的認知沖突，進而導(dǎo)致學(xué)生的認知范式無法進行改變或重組。作者提出的這種現(xiàn)象是存在的，但對于現(xiàn)象的闡釋是不全面的，或者說，作者僅僅是從文藝理論的角度對閱讀教學(xué)進行了生硬的解釋，因為“作者中心論”和“文本中心論”“讀者中心論”之間并非對立關(guān)系，完全拋棄“作者”在閱讀教學(xué)中的因素，一味講多元解讀，我覺得是有偏頗的。尤其是，所謂“文本中心論”本身就是悖論，難道文本不經(jīng)過作者的創(chuàng)作和讀者的解讀，自動會成為“中心”？對于文藝理論中的一些看似常識的問題，還是需要認真辨析的。

再次，閱讀是一個意義建構(gòu)的過程，教師在教學(xué)中要做的，是充分發(fā)揮這一過程。作者提出，閱讀教學(xué)不應(yīng)該是單向度的，即作者意圖的簡單輸出，學(xué)生的閱讀活動也不應(yīng)該被理解為一種被動的意義接受活動，它是一種積極的、主動的建構(gòu)性和對話性的活動。為此，作者提出了深度學(xué)習(xí)理念閱讀教學(xué)的三個要點：尊重學(xué)生的閱讀主體性，將文本視為一個開放性的結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)“轉(zhuǎn)識成智”的閱讀進階轉(zhuǎn)化。在我看來，尊重學(xué)生的閱讀主體性和將文本視為開放的結(jié)構(gòu)，實際上是一回事。只有尊重了閱讀主體性，才能實現(xiàn)和文本的多元對話，在這種對話空間中，文本自然也不是一個封閉的結(jié)構(gòu)，而是召喚讀者對其進行闡釋的開放性結(jié)構(gòu)。我比較感興趣的是作者提出的“轉(zhuǎn)識成智”，如果說學(xué)生掌握了閱讀知識和閱讀技能是一種“識”的話，那么“成智”就意味著，學(xué)生在深入感受、理解文本的基礎(chǔ)上，達到身與心、知與行高度和諧的統(tǒng)一，即將教材本身所負載的道德力量、審美力量、意志力量等完美地內(nèi)化為學(xué)生的生命經(jīng)驗。從而拓展學(xué)生精神層面的深度、高度、厚度和廣度。從這個意義上講，“轉(zhuǎn)識成智”就是一種意義建構(gòu)的過程。

如何在深度學(xué)習(xí)理念指導(dǎo)下開展閱讀教學(xué)呢？作者又提出了三條教學(xué)建議，即正確處理文本和學(xué)生之間的關(guān)系，擯棄“作者中心論”的閱讀教學(xué)范式，走向自主多元的閱讀教學(xué)生態(tài)。這三條建議本質(zhì)上還是在重復(fù)此前提出的三個要點。正確處理文本和學(xué)生的關(guān)系，就是要將文本視為開放性的結(jié)構(gòu)；擯棄“作者中心論”的閱讀教學(xué)范式，就是要尊重學(xué)生的閱讀主體性；走向多元自主的閱讀教學(xué)生態(tài)，也能實現(xiàn)“轉(zhuǎn)識成智”的閱讀教學(xué)進階。

這篇文章給了我很大的啟發(fā)，也給予了我一些警醒。啟發(fā)在于，要不斷閱讀人文著作，尤其是哲學(xué)類和文藝理論類的經(jīng)典名著，語文離開了這些知識的支撐，勢必會淪為只談技能、不談精神的學(xué)科，原本應(yīng)該豐盈的語文世界，就會變成干枯的技能操練。警醒在于，人文著作的理論和知識，只有經(jīng)過課程與教學(xué)轉(zhuǎn)化，才能成為“教育學(xué)知識”。這篇文章的最大問題在于，作者掌握了很多文藝理論和哲學(xué)理論，但對教學(xué)理論不甚了了，提出的要點或建議，只能是在空洞的“原則”“要求”層面兜圈子，無法深入到課堂教學(xué)的內(nèi)部，自然也無法真正進行基于深度學(xué)習(xí)的語文教學(xué)。