牢固樹立四個(gè)意識(shí)，創(chuàng)生單元學(xué)習(xí)價(jià)值
自1954年人民教育出版社組織編寫的小學(xué)語(yǔ)文教材始，幾乎每一套語(yǔ)文教材都是采用分組（分單元）的方式編寫的?，F(xiàn)在的統(tǒng)編版教材仍然是分單元編寫的。教材分單元編寫，教學(xué)當(dāng)然要分單元組織落實(shí)。所以，為了科學(xué)發(fā)揮每個(gè)單元的母語(yǔ)學(xué)習(xí)價(jià)值，讀懂讀透每個(gè)單元，精心設(shè)計(jì)組織課內(nèi)課外學(xué)習(xí)活動(dòng)，是語(yǔ)文教師必須扎扎實(shí)實(shí)做好的功課。統(tǒng)編版教材采用“雙線組元”的方式編排，即每個(gè)單元都同時(shí)包含兩條線索：人文主題和“語(yǔ)文要素”。用教材編寫者的話來(lái)講，雙線組元的意義在于：以人文主題為線索統(tǒng)籌安排，有利于發(fā)揮語(yǔ)文學(xué)科進(jìn)行思想教育和情感教育的優(yōu)勢(shì)；將語(yǔ)文要素作為另一條線索，精選典范文本，安排必要知識(shí)，優(yōu)化學(xué)習(xí)策略，有利于促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的發(fā)展。如果從單篇文章來(lái)看“人文主題”與“語(yǔ)文要素”這兩條線，是極好理解的，前者指向的是文章的思想情感主題，后者指向的是文章的遣詞造句、構(gòu)思謀篇，以及讀懂文章形式內(nèi)容的方法、策略和在學(xué)習(xí)過(guò)程中養(yǎng)成的習(xí)慣、總結(jié)的規(guī)律等。一個(gè)單元圍繞相同的思想主題選擇三到四篇課文并非難事，但這三四篇文章都能在語(yǔ)言文字運(yùn)用學(xué)習(xí)上聚焦同一個(gè)或兩個(gè)具體的目標(biāo)，就需要編者在浩瀚的文本中進(jìn)行精心甄選。統(tǒng)編版教材按照雙線組元的方式編寫，目的是為了教師更好地教，學(xué)生更好地學(xué)，以落實(shí)語(yǔ)文課程立德樹人、發(fā)展語(yǔ)言、提升思維、傳承文化的重要價(jià)值。語(yǔ)文教師在教材使用中，要從研究教材開始，牢固樹立目標(biāo)意識(shí)、整體意識(shí)、關(guān)聯(lián)意識(shí)和創(chuàng)造意識(shí)，在將教材用實(shí)的基礎(chǔ)上將教材用活，和學(xué)生一起創(chuàng)生單元學(xué)習(xí)價(jià)值，為學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展提升服務(wù)。教師在實(shí)施單元教學(xué)時(shí)，如何將目標(biāo)意識(shí)、整體意識(shí)、關(guān)聯(lián)意識(shí)和創(chuàng)造意識(shí)滲透、貫徹于課程行動(dòng)中呢？下面結(jié)合統(tǒng)編版具體的教學(xué)單元進(jìn)行探討。任何一項(xiàng)活動(dòng)，有了明確的目標(biāo)，才有了意義和價(jià)值，指向人的成長(zhǎng)和發(fā)展的教育教學(xué)活動(dòng)更需要明確的目標(biāo)意識(shí)。統(tǒng)編版教材從編者角度，就將目標(biāo)意識(shí)凸顯了出來(lái)——每個(gè)單元的“語(yǔ)文要素”，就是指向語(yǔ)言文字運(yùn)用的單元重點(diǎn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，而人文主題就是藉由單元文本滲透的思想情感發(fā)展目標(biāo)。我們注意到，從三年級(jí)上冊(cè)開始，每個(gè)單元的導(dǎo)語(yǔ)頁(yè)，都會(huì)有兩項(xiàng)文字內(nèi)容，寫在上面的一句或一段話，揭示了單元的人文主題，寫在下面的兩句或三句話指明了單元學(xué)習(xí)的語(yǔ)文要素。例如，五年級(jí)第一單元的導(dǎo)語(yǔ)頁(yè)，揭示人文主題的文字是：“一花一鳥總關(guān)情?！敝该鲉卧Z(yǔ)文要素的文字是：“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法。寫出自己對(duì)一種事物的感受?！?/span>目標(biāo)先行，使得教師思考設(shè)計(jì)教與學(xué)的活動(dòng)有了依據(jù)和方向，有了預(yù)期結(jié)果的“引領(lǐng)”。不僅對(duì)教師而言教材這種明確學(xué)習(xí)目標(biāo)的“導(dǎo)語(yǔ)”具有重要意義，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，這種清晰的目標(biāo)指引，更具有積極價(jià)值，它使得學(xué)生既可以帶著目標(biāo)意識(shí)自主建構(gòu)屬于自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，又可以借助導(dǎo)語(yǔ)頁(yè)的目標(biāo)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行主體性評(píng)價(jià)。從三年級(jí)開始才有導(dǎo)語(yǔ)頁(yè)，這是很合理的設(shè)計(jì)安排。教材既是教師教的憑借，也是學(xué)生學(xué)的憑借，一二年級(jí)學(xué)生還缺乏理性地進(jìn)行學(xué)習(xí)目標(biāo)管理的意識(shí)和能力，三年級(jí)學(xué)生的理性思維開始得到發(fā)展，學(xué)習(xí)中的自我管理能力應(yīng)該受到關(guān)注和重視?！皩W(xué)為中心”的理念落地，就是從學(xué)生意識(shí)到自己在建構(gòu)“我的學(xué)習(xí)”開始的，一二年級(jí)雖然也應(yīng)該強(qiáng)調(diào)和努力落實(shí)“學(xué)為中心”的理念，但限于學(xué)生能力實(shí)際，更多地體現(xiàn)在讓學(xué)生在學(xué)習(xí)實(shí)踐中經(jīng)歷感性的體驗(yàn)過(guò)程。從上面的分析來(lái)看，單元學(xué)習(xí)中的目標(biāo)意識(shí)，包括三個(gè)維度的含義。第一個(gè)維度是教師進(jìn)行教與學(xué)的內(nèi)容選擇和活動(dòng)設(shè)計(jì)要有目標(biāo)意識(shí)；第二個(gè)維度是學(xué)生建構(gòu)屬于自己的學(xué)習(xí)體驗(yàn)離不開目標(biāo)意識(shí)；第三個(gè)維度是語(yǔ)文學(xué)習(xí)生活中，師生用行動(dòng)（對(duì)話）協(xié)商一致的、共同指向具體預(yù)期成長(zhǎng)結(jié)果的目標(biāo)意識(shí)。前兩個(gè)維度是并列的關(guān)系，是第三個(gè)維度的基礎(chǔ)。簡(jiǎn)單地說(shuō)，第一個(gè)維度指的是教師知道自己應(yīng)該教什么并據(jù)此考慮怎么教；第二個(gè)維度是學(xué)生知道自己學(xué)什么并探索怎么學(xué)；第三個(gè)維度就是師生在一致性目標(biāo)引領(lǐng)下的共同協(xié)作，一起創(chuàng)生單元學(xué)習(xí)價(jià)值。無(wú)論是哪個(gè)維度的目標(biāo)意識(shí)，都只有融入具體的課程行動(dòng)當(dāng)中，才是能動(dòng)性的、有價(jià)值的。先來(lái)看看教師面對(duì)一個(gè)單元時(shí)的目標(biāo)意識(shí)如何引領(lǐng)課程行動(dòng)。其一，教師在進(jìn)行單元學(xué)習(xí)內(nèi)容解讀時(shí)，要始終具有目標(biāo)意識(shí)。進(jìn)行單元整體解讀時(shí)，教師要認(rèn)真探究，第一個(gè)語(yǔ)文要素，即指向閱讀學(xué)習(xí)的重點(diǎn)目標(biāo)，要借助哪幾個(gè)文本來(lái)落實(shí)，為什么是這幾個(gè)文本。以五年級(jí)第二單元為例，第一個(gè)指向閱讀學(xué)習(xí)的語(yǔ)文要素是“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”，安排了《搭石》《將相和》《什么比獵豹的速度更快》《冀中的地道戰(zhàn)》四個(gè)文本。一一研讀就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這是幾個(gè)文體不同、結(jié)構(gòu)各有特點(diǎn)的文本。訓(xùn)練閱讀速度，肯定是針對(duì)各類文本而言的，如果幾個(gè)文本文體、結(jié)構(gòu)類似，對(duì)訓(xùn)練閱讀速度來(lái)說(shuō)，就很難形成合力，進(jìn)而幫助學(xué)生在實(shí)踐中逐步形成能力。再看每個(gè)文本前面的讀書提示，還會(huì)發(fā)現(xiàn)，從第一篇《搭石》到第四篇《冀中的地道戰(zhàn)》，具體的訓(xùn)練點(diǎn)是不同的，聯(lián)系起來(lái)又是循序漸進(jìn)的。“語(yǔ)文園地”中的“交流平臺(tái)”，是對(duì)如何學(xué)習(xí)掌握提供閱讀速度的方法的分享和梳理，是引導(dǎo)學(xué)生將這一學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)一步落實(shí)在平時(shí)的閱讀中。這樣，單元整體解讀和具體文本的教學(xué)解讀，就不會(huì)“見文忘標(biāo)”，避免習(xí)慣性地只在文本內(nèi)容和表達(dá)特色上下功夫，而是會(huì)考慮如何將閱讀速度的訓(xùn)練與內(nèi)容的理解、表達(dá)特色的領(lǐng)會(huì)結(jié)合起來(lái)。其二，教師在進(jìn)行單元學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，要始終懷有目標(biāo)意識(shí)。目標(biāo)意識(shí)缺位，教師就容易想當(dāng)然地圍繞文本內(nèi)容的理解和表達(dá)特色的體會(huì)來(lái)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，而將“提高閱讀速度”這種普惠性的能力訓(xùn)練忘卻了，因?yàn)槲谋颈旧聿⒉恢苯与[含這樣的閱讀訴求。以《搭石》為例，從學(xué)生初讀時(shí)的讀法嘗試運(yùn)用（用較快的速度默讀課文，記下所用的時(shí)間。讀的時(shí)候集中注意力，遇到不懂的詞語(yǔ)不要停下來(lái)，不回讀。），到讀完后的時(shí)間自覺(jué)、內(nèi)容信息的捕捉（你讀這篇課文用了幾分鐘？了解了哪些內(nèi)容？和同學(xué)交流自己的閱讀體會(huì)。），是將閱讀速度訓(xùn)練與內(nèi)容的了解融為一體的，學(xué)習(xí)活動(dòng)既要關(guān)注閱讀速度，又要關(guān)注內(nèi)容信息的獲取效率。我們看到，目標(biāo)意識(shí)使得學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，始終指向了單元具體語(yǔ)文要素的落實(shí)，讓課堂學(xué)習(xí)有了明確的方向性。教師的目標(biāo)意識(shí)，不能代替學(xué)生的目標(biāo)意識(shí)。學(xué)生的目標(biāo)意識(shí)，在于使得學(xué)生成為自覺(jué)的學(xué)習(xí)者，自己明白學(xué)習(xí)的任務(wù)目標(biāo)，從心理上就建立起了“我的學(xué)習(xí)”的觀念。這就是第二個(gè)維度的目標(biāo)意識(shí)。到了中高年級(jí)，預(yù)習(xí)——獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)，成為了一種能力需求和常態(tài)行動(dòng)。預(yù)習(xí)做什么？導(dǎo)語(yǔ)頁(yè)呈現(xiàn)的單元語(yǔ)文要素就是目標(biāo)指引。有了清晰的目標(biāo)意識(shí)，學(xué)生還會(huì)主動(dòng)探求抵達(dá)目標(biāo)的學(xué)習(xí)方法和策略，即自主建構(gòu)怎么學(xué)的體驗(yàn)和認(rèn)知。學(xué)習(xí)實(shí)踐中，積極發(fā)揮導(dǎo)語(yǔ)頁(yè)促進(jìn)自主學(xué)習(xí)的價(jià)值，就是幫助學(xué)生樹立目標(biāo)意識(shí)，帶著具體的任務(wù)展開屬于自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)。那么，第三個(gè)維度——師生共同擁有的、指向一致行動(dòng)的目標(biāo)意識(shí)，要如何產(chǎn)生，又如何促進(jìn)單元學(xué)習(xí)價(jià)值的創(chuàng)生呢？好的師生對(duì)話，應(yīng)該以“教師的目標(biāo)即學(xué)生的目標(biāo)、學(xué)生的目標(biāo)即教師的目標(biāo)”為事實(shí)基礎(chǔ)。這樣的事實(shí)是需要對(duì)話媒介的。導(dǎo)語(yǔ)頁(yè)的語(yǔ)文要素描述是一個(gè)媒介，但這個(gè)媒介太概括，對(duì)學(xué)生而言，還顯得抽象了一些。教師可以再創(chuàng)生一個(gè)新的、更具體的媒介，如“周計(jì)劃”或“單元學(xué)習(xí)規(guī)劃”，內(nèi)容可以圍繞單元學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)，按日期和課時(shí)描述學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)，學(xué)生人手一份。這樣，學(xué)生就可以根據(jù)具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，既可以更自信地與教師展開學(xué)習(xí)對(duì)話和互動(dòng)，又可以靈活地自主管理學(xué)習(xí)活動(dòng)和進(jìn)度。中年級(jí)，周計(jì)劃或單元學(xué)習(xí)規(guī)劃，主要由教師制訂提供，高年級(jí)，就可以師生一起來(lái)制訂了。從根本上來(lái)說(shuō)，生成性是學(xué)為中心的課堂的主要特征。生成并不等于隨意發(fā)揮，而是為了更好地落實(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這樣的生成，就依賴于教師和學(xué)生都心懷具體的目標(biāo)期望，在特設(shè)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中展開對(duì)話——師生都清楚，課堂上我們要往哪兒去，怎么去，師生在具體的課堂活動(dòng)中積極協(xié)商和互動(dòng)。如果缺乏了指向一致性行動(dòng)的目標(biāo)意識(shí)，就有可能出現(xiàn)“雞說(shuō)雞話，鴨說(shuō)鴨話”的尷尬現(xiàn)象。例如，學(xué)習(xí)《搭石》，教師布置學(xué)生“速度較快的默讀課文，看看幾分鐘讀完，讀完后腦海中了解到了些什么”，學(xué)生做的，可能僅僅是想著自己能了解到哪些信息。出現(xiàn)這種目標(biāo)錯(cuò)位，就是因?yàn)閹熒鷽](méi)有樹立共同的目標(biāo)意識(shí)。單元教學(xué)要有整體意識(shí)，這似乎在言說(shuō)層面上已經(jīng)達(dá)成了共識(shí)。大家都認(rèn)可，一個(gè)單元就是一個(gè)整體。這里的“整體”，到底該如何理解，語(yǔ)文教育工作者，尤其是語(yǔ)文教師，是否也達(dá)成了共識(shí)呢？如果對(duì)“整體”的理解并沒(méi)有達(dá)成“心有靈犀”的共識(shí)，整體意識(shí)就有可能風(fēng)景各異了。部編版教材中的每一個(gè)單元，應(yīng)該理解為怎樣的“整體”，需要認(rèn)真梳理一番。先來(lái)看看下面單元整體解讀的文字（五年級(jí)第四單元）——本單元人文主題是“濃濃愛(ài)國(guó)情”，無(wú)論是古詩(shī)，還是現(xiàn)代文，所有選文字里行間都蘊(yùn)含著強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)之情?！豆旁?shī)三首》包括陸游的《示兒》、林升的《題臨安邸》、龔自珍的《己亥雜詩(shī)》，寫的都是詩(shī)人在國(guó)土淪喪、內(nèi)憂外患之際的悲憤之情和對(duì)收復(fù)失地、重振國(guó)威的強(qiáng)烈渴望，《題西林壁》在憂國(guó)憂民的心境下，表達(dá)了對(duì)統(tǒng)治者安于現(xiàn)狀、不思進(jìn)取的強(qiáng)烈不滿。《少年中國(guó)說(shuō)》一文節(jié)選自梁?jiǎn)⒊恼撐摹渡倌曛袊?guó)說(shuō)》，節(jié)選的這幾個(gè)自然段，淋漓盡致地表達(dá)了梁?jiǎn)⒊膹?qiáng)國(guó)夢(mèng)想和樂(lè)觀精神?！秷A明園的毀滅》表面是表達(dá)對(duì)圓明園被毀滅的無(wú)比痛惜，實(shí)際激發(fā)的是讀者對(duì)侵略者野蠻行徑的痛恨?！稛o(wú)名島》是一篇小小說(shuō)，寫了一位將軍到一座小島視察，親眼見證了島上的戰(zhàn)士們?cè)谄D苦的條件下，怎樣將對(duì)祖國(guó)的摯愛(ài)融進(jìn)日常守島生活中，表現(xiàn)了戰(zhàn)士們和將軍強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)情懷。除此之外，還在“閱讀鏈接”中選編了聞一多的《七子之歌（節(jié)選）》。單元內(nèi)這些選文都表達(dá)了強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)之情，但每篇詩(shī)文的創(chuàng)作背景、具體的內(nèi)容材料等各不相同，深入的閱讀理解既要依托文本內(nèi)容和表達(dá)本身，還需要借助有關(guān)的背景資料，才能真切地與文本情感產(chǎn)生共鳴。所以，本單元重點(diǎn)閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)（語(yǔ)文要素之一）定位為：結(jié)合查找的資料，體會(huì)課文表達(dá)的思想感情?！安檎屹Y料”是準(zhǔn)確而深入地理解文本內(nèi)容和思想主題的一種讀書方法。要熟練掌握和運(yùn)用這種讀書方法，離不開具體的、激發(fā)了學(xué)生需要的閱讀實(shí)踐，選編“濃濃愛(ài)國(guó)情”主題的文本，是適切的選擇?！安檎屹Y料”，為什么查？查什么？怎么查？閱讀一個(gè)文本，當(dāng)對(duì)文本敘述的事實(shí)和基于事實(shí)表達(dá)的情感有疑惑時(shí)，就要查找資料，以豐富必要的歷史、文化背景，了解作者的寫作背景，助力對(duì)文本準(zhǔn)確、深入的理解。查找和運(yùn)用資料的方法途徑，是一步步積累、豐富的。教師要在了解學(xué)生已經(jīng)熟悉哪些方法途徑的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步運(yùn)用身邊的資源查找資料，如圖書館、網(wǎng)絡(luò)等等。從三年級(jí)下冊(cè)第六單元開始，教材中就開始引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)查查資料理解難懂的句子，六年級(jí)上冊(cè)第八單元、六年級(jí)下冊(cè)第四單元重點(diǎn)閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)都是聚焦查找并借助資料深入理解文本內(nèi)容。可見，教材不僅將查找和運(yùn)用資料作為一種幫助閱讀理解的方法，更是作為一種閱讀能力的培養(yǎng)加以重視的。這個(gè)單元的教學(xué)，教師要結(jié)合閱讀實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生初步梳理查找資料的目的、策略和方法途徑，為以后在閱讀中合理、熟練運(yùn)用這一方法奠定基礎(chǔ)，而不是局限于眼前的需要。這兩段文字啟示我們，“一個(gè)單元就是一個(gè)整體”，至少包括兩層意思。第一層：每一個(gè)單元都是一個(gè)統(tǒng)一于具體學(xué)習(xí)目標(biāo)下的整體，單元整體意識(shí)首先是單元目標(biāo)意識(shí)統(tǒng)領(lǐng)下的認(rèn)知。以五年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，單元內(nèi)的四篇課文、交流平臺(tái)等學(xué)習(xí)內(nèi)容之所以被看作是一個(gè)整體，是因?yàn)樗鼈兌际菫槁鋵?shí)“結(jié)合查找的資料，體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”這一學(xué)習(xí)目標(biāo)服務(wù)的。當(dāng)然，除了讀寫目標(biāo)外，那些人文主題鮮明的單元，所有課文還是人文目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下的整體，但這種整體性如果缺乏線索清晰的情感體驗(yàn)的長(zhǎng)線任務(wù)，對(duì)教室課程生活的整體性構(gòu)建就不起決定作用。此種層面的整體意識(shí)，使得具體學(xué)習(xí)目標(biāo)的落實(shí)有了清晰的路徑，單元內(nèi)每篇課文按照先后順序，循序漸進(jìn)地促成了目標(biāo)任務(wù)的達(dá)成；或者使得具體學(xué)習(xí)目標(biāo)的落實(shí)有了足夠豐富的實(shí)踐體驗(yàn)作為基礎(chǔ)，在多個(gè)文本的學(xué)習(xí)過(guò)程中將方法內(nèi)化，將能力習(xí)得。例如，“結(jié)合查找的資料，體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”這一具體學(xué)習(xí)目標(biāo)如何得到落實(shí)，讓通過(guò)查找資料讀懂文章成為學(xué)生比較熟練的閱讀方法和實(shí)踐能力，就要考慮單元內(nèi)每篇文章在整體中分別承載的具體角色任務(wù)。研讀教材，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，《古詩(shī)三首》明確提出了“結(jié)合注釋，查找相關(guān)資料”讀懂詩(shī)句的任務(wù)；《少年中國(guó)說(shuō)》沒(méi)有明確提出“查找相關(guān)資料”，并非是可以不用查閱，而是有了《古詩(shī)三首》的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生可以自己根據(jù)理解需要主動(dòng)查閱；《圓明園的毀滅》有兩項(xiàng)明確指出需要查閱相關(guān)資料的任務(wù)，但明顯與《古詩(shī)三首》中為了理解具體詩(shī)句的目的不同，更進(jìn)一步地指向了對(duì)整篇文章表達(dá)意圖和情感的探究；《無(wú)名島》則將資料查找的閱讀價(jià)值延伸到了豐富與課文內(nèi)容同類型事實(shí)的知識(shí)上，幫助學(xué)生讀懂作品表現(xiàn)的普遍性價(jià)值。學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)這四篇課文，在整體性學(xué)習(xí)目標(biāo)的引領(lǐng)下，建立起的應(yīng)該是整體性的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。語(yǔ)文園地中的“交流平臺(tái)”，往往是這一層次整體意識(shí)的很好詮釋。這個(gè)單元的交流平臺(tái)就結(jié)合《古詩(shī)三首》和《圓明園的毀滅》指出了查找資料的不同目的和價(jià)值。單就課文而言，單元內(nèi)的幾個(gè)學(xué)習(xí)文本作為一個(gè)整體的組織關(guān)系一般有三種。第一種是循序漸進(jìn)式的，每一篇課文的學(xué)習(xí)都使目標(biāo)的落實(shí)更進(jìn)一步，更上一個(gè)臺(tái)階，例如五年級(jí)第二單元“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”這一閱讀要素統(tǒng)領(lǐng)下的四個(gè)文本。第二種是并列式的，主要通過(guò)閱讀體驗(yàn)的量的積累以及同一個(gè)目標(biāo)不同角度的落實(shí)，促進(jìn)具體閱讀方法和能力的習(xí)得，例如三年級(jí)習(xí)作單元的兩篇精讀課文和兩篇習(xí)作例文，在體會(huì)想象的神奇、理解想象源于內(nèi)心的需要以及感受不同的想象思維方式上，就屬于這種組織關(guān)系。五年級(jí)上冊(cè)的第六單元也屬于這一種。第三種是前兩種的復(fù)合型，例如上面提到的五年級(jí)上冊(cè)第四單元，還有四年級(jí)上冊(cè)第一單元，閱讀要素是“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”。不同的整體內(nèi)部組織關(guān)系，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的整體性設(shè)計(jì)提出了不同的要求，這是教師需要進(jìn)一步認(rèn)真研究的。除了單元內(nèi)的幾篇課文要看做一個(gè)整體，有的單元閱讀要素和習(xí)作要素是相關(guān)的，或者為習(xí)作提供了情感基礎(chǔ)和內(nèi)容啟發(fā)，或者為習(xí)作提供了表達(dá)方法和策略的運(yùn)用……兩者也要作為一個(gè)整體來(lái)進(jìn)行解讀和學(xué)習(xí)規(guī)劃。第二層：相對(duì)于單元具體讀寫目標(biāo)而言，單元內(nèi)的每項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動(dòng)構(gòu)成一個(gè)相對(duì)自足的整體，但在具體的目標(biāo)序列和發(fā)展線索中，每一個(gè)單元都屬于相關(guān)目標(biāo)序列統(tǒng)領(lǐng)下的、多個(gè)單元組成的整體中的一部分。例如，“結(jié)合資料，讀懂文本內(nèi)容和情感”這一目標(biāo)，三下的第六單元、五上的第四單元、六上的第八單元、六下的第四單元組成了一個(gè)循序漸進(jìn)由淺入深發(fā)展落實(shí)的單元序列，也就是組成了一個(gè)大目標(biāo)（大概念）統(tǒng)領(lǐng)下的整體，其中的每一個(gè)單元都是大整體中的一部分。這種認(rèn)知下的整體意識(shí)，“整體”不再指具體單元本身，而是多個(gè)目標(biāo)關(guān)聯(lián)的單元形成的整體。這一層次的整體意識(shí)，提醒教師，任何一個(gè)語(yǔ)文要素的落實(shí)，都不是孤立的課程行動(dòng)，都需要放在目標(biāo)序列中考量，都需要“思前想后”。教師在進(jìn)行單元解讀時(shí)，關(guān)注曾經(jīng)學(xué)習(xí)的相關(guān)內(nèi)容和學(xué)生已有基礎(chǔ)，就能比較科學(xué)地確定單元學(xué)習(xí)的起點(diǎn)；關(guān)注后續(xù)相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容、目標(biāo)，就能把握好此單元學(xué)習(xí)的目標(biāo)落實(shí)到什么程度。單元整體意識(shí)并不是一種封閉式的觀念，不是將一個(gè)單元看成一個(gè)孤立自足的整體，而是一個(gè)相對(duì)的整體，那么，整個(gè)語(yǔ)文課程生活也可以被看作一個(gè)更大的整體，一個(gè)具體單元就是其中的一個(gè)有機(jī)組成部分。這告訴教師，任何一個(gè)單元的學(xué)習(xí)活動(dòng)，都應(yīng)該是開放性的，在落實(shí)具體讀寫目標(biāo)的同時(shí)，為多種可能性的創(chuàng)造留有空間。單元整體教學(xué)，目標(biāo)意識(shí)決定整體意識(shí)，整體意識(shí)引導(dǎo)關(guān)聯(lián)意識(shí)。單元內(nèi)的各項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動(dòng)只有建立起了邏輯聯(lián)系，這個(gè)單元才真正成為一個(gè)具有積極學(xué)習(xí)價(jià)值的、構(gòu)建了相對(duì)完整性學(xué)習(xí)體驗(yàn)的整體。單元學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)意識(shí)，目的是為了建構(gòu)有聯(lián)系的單元學(xué)習(xí)生活，教師需要從單元學(xué)習(xí)內(nèi)容解讀到單元學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)再到單元課堂實(shí)踐，始終保有這一意識(shí)，才能幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)、能力、觀念等具體方面內(nèi)部和相互之間的關(guān)系，理清其間的聯(lián)系，感受到學(xué)習(xí)的積極意義。單元學(xué)習(xí)中的關(guān)聯(lián)意識(shí)，應(yīng)在三個(gè)角度上得到充分體現(xiàn)。一是教材單元本身呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動(dòng)之間，要用關(guān)聯(lián)意識(shí)明晰邏輯關(guān)系；二是要將單元學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動(dòng)與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和情境間建立起積極聯(lián)系；三是將課內(nèi)學(xué)習(xí)與日常成長(zhǎng)生活（尤其是日常的讀書生活）之間建立起聯(lián)系。先說(shuō)第一個(gè)角度。解讀、設(shè)計(jì)、課堂實(shí)踐過(guò)程中，教師首先要對(duì)單元內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)之間的關(guān)聯(lián)有科學(xué)的認(rèn)識(shí)和理解。一般情況下，一個(gè)單元內(nèi)的課文與課文之間、課文與語(yǔ)文園地之間、課文與習(xí)作以及口語(yǔ)交際之間都會(huì)有比較密切的關(guān)聯(lián)（即使統(tǒng)編版教材努力構(gòu)建獨(dú)立于閱讀教學(xué)之外的作文教學(xué)序列，大多數(shù)單元內(nèi)的習(xí)作內(nèi)容和目標(biāo)，還是與課文閱讀有比較明顯的聯(lián)系）。以三年級(jí)下冊(cè)第八單元為例，閱讀要素是“了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事”，習(xí)作要素是“根據(jù)提示，展開想象，嘗試編童話故事”。僅僅看這兩條讀寫目標(biāo)，似乎沒(méi)有多大關(guān)聯(lián)，細(xì)讀單元文本和各部分內(nèi)容，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，每項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動(dòng)都可以建立起邏輯關(guān)聯(lián)。本單元選編的四篇課文，有童話，有民間故事，都充滿奇妙的想象，富有趣味，閱讀這四篇課文，內(nèi)容本身就能激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造屬于自己想象故事的欲望，這在情感意愿上就很自然地與習(xí)作任務(wù)建立起了聯(lián)系。《慢性子裁縫和急性子顧客》后面的選做題，棗核導(dǎo)讀中的“試著續(xù)編故事”，直接從表達(dá)實(shí)踐層面上，為習(xí)作在構(gòu)思、語(yǔ)言上做了準(zhǔn)備。再看看復(fù)述故事，無(wú)論是表格還是圖示，都是故事內(nèi)容思路結(jié)構(gòu)的顯性化，隱含了故事編寫的構(gòu)思策略，學(xué)生在習(xí)作時(shí)是可以遷移借鑒的。本單元的口語(yǔ)交際話題和要求，既是課文閱讀的自然拓展延伸，又為習(xí)作提供了更加豐富的故事范例和語(yǔ)言素材。語(yǔ)文園地中的“詞句段運(yùn)用”，在語(yǔ)言品味和運(yùn)用兩個(gè)層次上，都與課文閱讀、習(xí)作有直接聯(lián)系。明確了這些內(nèi)容目標(biāo)和任務(wù)間的聯(lián)系，學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，教師就要將這些聯(lián)系體現(xiàn)在具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇和學(xué)習(xí)活動(dòng)規(guī)劃上，進(jìn)而落實(shí)在在課堂教與學(xué)的實(shí)踐中。單元內(nèi)課文與課文之間的聯(lián)系，除了在人文主題上具有一致性，更明確的關(guān)聯(lián)就是它們都是落實(shí)閱讀要素的憑借。在學(xué)習(xí)目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下的關(guān)聯(lián)，從目標(biāo)落實(shí)的角度看，有遞進(jìn)性的（如三年級(jí)下冊(cè)第八單元），有互補(bǔ)性的（如五年級(jí)上冊(cè)第一單元），不同的聯(lián)系形態(tài)，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)就有不同的要求。第二個(gè)角度是與學(xué)生全生活的關(guān)聯(lián)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)是母語(yǔ)學(xué)習(xí)，母語(yǔ)學(xué)習(xí)必然以學(xué)習(xí)者廣闊的生活和文化境遇為背景，為基礎(chǔ)。任何教材單元的學(xué)習(xí)，不可能外在于學(xué)生的生活體驗(yàn)和創(chuàng)造，單元學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動(dòng)既需要與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，幫助學(xué)生更好地理解單元學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)，同時(shí)又用實(shí)踐行動(dòng)參與了學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造。五年級(jí)上冊(cè)第一單元，選編的四個(gè)文本（郭沫若的《白鷺》、許地山的《落花生》、琦君的《桂花雨》、馮驥才的《珍珠鳥》）都很經(jīng)典，都文質(zhì)兼美，但文章所描寫的事物、表達(dá)的情感，可能是學(xué)生很陌生的，僅僅靠文本語(yǔ)言和形象本身，不一定能讓學(xué)生產(chǎn)生共鳴。那么，教師就要在單元內(nèi)容解讀時(shí)思考，學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)（直接和間接）與文本內(nèi)容之間可以在什么層面、角度建立聯(lián)系，單元學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動(dòng)又可以如何幫助學(xué)生創(chuàng)造新的經(jīng)驗(yàn)。例如郭沫若的《白鷺》中“詩(shī)意”的白鷺形象，如果學(xué)生從來(lái)就沒(méi)有見過(guò)，無(wú)論怎樣優(yōu)美的文字也會(huì)是“隔”的。這種情況下，借助有關(guān)白鷺的視頻建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，就顯得極其重要。如果學(xué)生有相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，教師就要激活學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生建立起經(jīng)驗(yàn)與文本內(nèi)容和形象的聯(lián)系。從另一個(gè)角度看，文本閱讀和理解活動(dòng)本身也是在幫助學(xué)生建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)也需要更多維的關(guān)聯(lián)，才有積極意義。五年級(jí)上冊(cè)第一單元的四篇課文都是借助具體事物抒發(fā)具體感情的，物與情的關(guān)聯(lián)是依賴于作者具體的生活經(jīng)驗(yàn)的，理解這種物與情的關(guān)系，需要調(diào)動(dòng)學(xué)生相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)，與學(xué)生相關(guān)的已有經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系。例如，郭沫若從白鷺形象感受到了詩(shī)意的美，學(xué)生也有自己喜歡的詩(shī)意的事物形象；一樹桂花讓琦君念念不忘，學(xué)生雖然沒(méi)有類似的故土情，但可能也會(huì)因?yàn)槟撤N事物勾起對(duì)某個(gè)人、某個(gè)地方的思念……這種聯(lián)系，使得新的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)有了生活基礎(chǔ)，閱讀理解文本的活動(dòng)同時(shí)就是建構(gòu)新經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)。言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)也是如此，新的語(yǔ)言只有融入學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)語(yǔ)言中，才能被內(nèi)化，才能成為學(xué)生言語(yǔ)生命的一部分。第三個(gè)角度是與學(xué)生的日常成長(zhǎng)生活，尤其是讀書生活建立密切聯(lián)系。母語(yǔ)學(xué)習(xí)只有與學(xué)生的身心成長(zhǎng)建立起邏輯關(guān)聯(lián)，才能達(dá)到葉圣陶先生所期望的“為兒童全生活著想”的境界。部編版教材雙線組元中的“人文主題”這條線索，大多是與促進(jìn)學(xué)生的身心成長(zhǎng)有直接聯(lián)系的。四年級(jí)第一單元的人文主題是感受自然之美，從單元文本的語(yǔ)言形象中，學(xué)生一般能夠在文本閱讀中間接感受到作家筆下的自然之美。這種間接感受如果缺乏真實(shí)的生活境遇，不能夠進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生走進(jìn)自然、關(guān)注自然、熱愛(ài)自然，就會(huì)很快被學(xué)生淡忘，就不足以積極參與到學(xué)生日常的成長(zhǎng)生活中來(lái)。與學(xué)生日常成長(zhǎng)生活疏離的母語(yǔ)學(xué)習(xí)，學(xué)到僅僅是僵化的知識(shí)，習(xí)得的僅僅是機(jī)械的技能。不僅是人文主題，文本內(nèi)容本身，也是豐富學(xué)生成長(zhǎng)生活的源泉，《觀潮》一文，拓展開去，就是學(xué)科融合的探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)；《走月亮》中的濃濃親情，未嘗不是學(xué)生心中渴望的生活體驗(yàn)……部編版教材努力為學(xué)生構(gòu)建豐富多元的讀書生活，提倡藉由教材的運(yùn)用將“讀書為本”落實(shí)在師生的課程生活中，通過(guò)讀書氛圍的營(yíng)造，讓學(xué)生成為“悅讀”者。那么，教師在實(shí)施單元教學(xué)時(shí)，就要有意識(shí)地通過(guò)單元內(nèi)容和活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生讀書的興趣和愿望，引導(dǎo)學(xué)生自自然然地創(chuàng)造美妙的讀書生活。例如，四年級(jí)上冊(cè)第三單元，可以為自然讀物閱讀拉開序幕，《昆蟲記》《植物在想什么》等書，一定會(huì)將學(xué)生帶進(jìn)一個(gè)繽紛的動(dòng)植物世界中；五年級(jí)下冊(cè)第一單元可以開啟童年主題的閱讀，可以策劃“古詩(shī)中的童年”閱讀分享活動(dòng)，可以構(gòu)建從《冬陽(yáng)·童年·駱駝隊(duì)》到整本書《城南舊事》再到電影《城南舊事》這樣立體的讀書生活……三個(gè)角度的分析，讓我們看到，關(guān)聯(lián)意識(shí)既是用好統(tǒng)編版教材單元本身，又是從具體單元出發(fā)構(gòu)建為兒童全生活著想的母語(yǔ)學(xué)習(xí)生活的需要。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)，語(yǔ)文教師要?jiǎng)?chuàng)造性使用教材。統(tǒng)編版教材的使用當(dāng)然也不例外。一本教材被拿來(lái)使用，教者首先要完成與編者的對(duì)話，也就是將教材研究透徹。研究的過(guò)程中，編者僅僅是通過(guò)教材已經(jīng)呈現(xiàn)的形式和內(nèi)容本身來(lái)參與對(duì)話，從這個(gè)意義上說(shuō)，編者如同一個(gè)文本的作者，文本被完成之后，就已經(jīng)成為了獨(dú)立于作者之外的客觀存在，作者隱身了，編者也隱身了——編者意圖只有靠教材呈現(xiàn)的形式和內(nèi)容本身來(lái)傳達(dá)，“教師用書”不過(guò)是被授權(quán)的但不完善的補(bǔ)充“說(shuō)明書”而已。這樣一來(lái)，教師就可以充分發(fā)揮主體地位，調(diào)動(dòng)自己的語(yǔ)文教育理念、經(jīng)驗(yàn)以及語(yǔ)文教育理想和期待等，多維度面對(duì)教材每個(gè)單元的形式和內(nèi)容，將對(duì)話深入下去，拓展開去，創(chuàng)造性地發(fā)揮和落實(shí)每個(gè)單元的學(xué)習(xí)價(jià)值。提倡教師在教材使用中的主體地位，可以避免每一節(jié)語(yǔ)文課堂被機(jī)械復(fù)制，避免千萬(wàn)個(gè)學(xué)生——祖國(guó)的花朵被“教教材”塑造成僵化統(tǒng)一的模樣。因?yàn)榻逃囵B(yǎng)的是具備能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力的人，創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力培養(yǎng)是教育的必然追求。要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力，語(yǔ)文教師自己要有創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力，這種精神能力就表現(xiàn)在母語(yǔ)課程的開發(fā)和實(shí)施中。在統(tǒng)編時(shí)代，語(yǔ)文教師的創(chuàng)造力，主要體現(xiàn)在以統(tǒng)編版教材使用為基礎(chǔ)的課程創(chuàng)生行動(dòng)中，也就是將“用教材教”——“創(chuàng)造性地使用教材”落實(shí)于課程實(shí)踐。這就是說(shuō)，統(tǒng)編版教材的使用，教師必須要有創(chuàng)造意識(shí)。創(chuàng)造意識(shí)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性使用教材，并不是隨意性地理解和使用教材，而是要以前面提到的目標(biāo)意識(shí)、整體意識(shí)、關(guān)聯(lián)意識(shí)為基礎(chǔ)，先將教材用實(shí)，再根據(jù)學(xué)生的實(shí)際和需要以及教師個(gè)人的特長(zhǎng)和風(fēng)格，結(jié)合可以利用的教育教學(xué)資源，將教材用好，用活。用好用活統(tǒng)編版教材，要從每個(gè)單元的教材解讀和教學(xué)實(shí)施上下功夫。首先，語(yǔ)文教師要堅(jiān)定一個(gè)信念——?jiǎng)?chuàng)造，是語(yǔ)文課程實(shí)踐的本質(zhì)。每一節(jié)語(yǔ)文課，都是學(xué)生在學(xué)習(xí)實(shí)踐中創(chuàng)造新的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)，都是一個(gè)活動(dòng)生成、能力生長(zhǎng)的過(guò)程。如果一節(jié)節(jié)語(yǔ)文課堂經(jīng)歷下來(lái)，學(xué)生慢慢感覺(jué)語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)都是一成不變的套路，毫無(wú)新意，就說(shuō)明課堂失卻了創(chuàng)造性，偏離了學(xué)習(xí)的本質(zhì)。以一篇篇課文、一個(gè)個(gè)單元為學(xué)習(xí)對(duì)象的語(yǔ)文教學(xué)，很容易因?yàn)榻處煹亩栊宰呷虢┗哪Ｊ剑哉Z(yǔ)文教師要始終對(duì)自己的課程設(shè)計(jì)與課堂實(shí)踐提高警惕，避免創(chuàng)造性的缺失。旨在用好用活統(tǒng)編版教材、最大化創(chuàng)生單元學(xué)習(xí)價(jià)值的創(chuàng)造意識(shí)，主要體現(xiàn)在單元學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)形式兩個(gè)方面。堅(jiān)定了“創(chuàng)造”之信念，語(yǔ)文教師就要從單元學(xué)習(xí)內(nèi)容和形式兩個(gè)方面著手，用心研讀每一個(gè)單元，創(chuàng)造性的實(shí)施單元教學(xué)活動(dòng)。一是根據(jù)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)和運(yùn)用特設(shè)的學(xué)習(xí)境遇，構(gòu)建立體的母語(yǔ)課程生活。前面提到五年級(jí)下冊(cè)第一單元的學(xué)習(xí)，可以圍繞“童年”這一話題用“不一樣的童年，一樣的童心童趣”將童年話題展開，將文本閱讀、電影課程、藝術(shù)欣賞、主題研究等進(jìn)行合理規(guī)劃，為學(xué)生的學(xué)習(xí)特設(shè)境遇，師生共同創(chuàng)造、構(gòu)建一段立體的母語(yǔ)課程生活。可以想象得到，這樣一段以母語(yǔ)學(xué)習(xí)為核心目標(biāo)的課程生活經(jīng)歷，帶給學(xué)生的體驗(yàn)是豐富的，成長(zhǎng)是實(shí)實(shí)在在的。再以四年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，在文本閱讀學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，結(jié)合“快樂(lè)讀書吧”，可以創(chuàng)造一段中國(guó)神話和希臘神話對(duì)比閱讀的課程活動(dòng)，也可以分別開展“創(chuàng)世神話”或“英雄神話”為話題的多文本比較閱讀（群文閱讀）活動(dòng)，還可以探究神話的起源、價(jià)值和時(shí)代背景下閱讀神話的意義。三年級(jí)上冊(cè)第六單元“壯美河山”，可以利用地圖來(lái)幫助建構(gòu)單元詩(shī)文描寫景觀的地理概念，“特設(shè)一種境遇”，將單元文本寫到的地方和學(xué)生自己游覽過(guò)的地方都在中國(guó)地圖上標(biāo)出來(lái)，從而將學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)與閱讀建立起了親切的聯(lián)系。這樣。單元詩(shī)文中的詞句，就會(huì)因?yàn)閷W(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的喚醒和參與，重新獲得了生命的活力，很自然地沉淀為學(xué)生的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)。如果能夠?qū)⑴c學(xué)生游覽過(guò)的美景有關(guān)的詩(shī)文補(bǔ)充進(jìn)來(lái)，在教室里讀一讀，欣賞欣賞，教室課程生活就會(huì)多了一份情趣。這種充滿創(chuàng)造性的單元學(xué)習(xí)生活，還可以更豐富，例如在學(xué)習(xí)這個(gè)單元的同時(shí)，開展“跟著古詩(shī)游神州”的晨誦課程，以及寫一寫自己身邊的美景，并將自己的文章放進(jìn)“詩(shī)文地圖”中。二是根據(jù)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)的關(guān)聯(lián)性，大膽進(jìn)行單元重組。筆者嘗試過(guò)將三年級(jí)上冊(cè)第二和第七單元進(jìn)行整合。為什么這兩個(gè)單元可以整合起來(lái)開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，一是兩個(gè)單元的重點(diǎn)讀寫目標(biāo)（閱讀要素和表達(dá)要素）具有關(guān)聯(lián)性，二是兩個(gè)單元的人文主題和選文內(nèi)容基本一致，都是寫自然美的，都是表現(xiàn)人與自然關(guān)系的。還有文本的寫法特點(diǎn)上，也能成為整合的理由，《秋天的雨》與《大自然的聲音》在篇章結(jié)構(gòu)和段的結(jié)構(gòu)上，是一致的；《聽聽，秋的聲音》與《大自然的聲音》屬于兩種不同的文體，表達(dá)的詩(shī)意主題卻是一致的；《鋪滿金色巴掌的水泥道》與《帶刺的朋友》在寫作心理上，也是一致的。四年級(jí)上冊(cè)第四單元和第八單元，人文主題分別是“神話故事”和“歷史故事”，兩個(gè)單元在故事類型上可以開展對(duì)比閱讀，兩個(gè)單元的語(yǔ)文要素也可以有層次地聯(lián)系起來(lái)更好地得到落實(shí)。第八單元的閱讀要素是“了解故事情節(jié)，感受人物形象。簡(jiǎn)單復(fù)述課文，注意順序和詳略”，第四單元是“了解故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容。感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”。顯然，第四單元的第一個(gè)閱讀要素與第八單元的第二個(gè)閱讀要素，第四單元的第二個(gè)與第八單元的第一個(gè)，學(xué)習(xí)目標(biāo)屬于同一個(gè)方面且有發(fā)展性聯(lián)系，進(jìn)行整合可以創(chuàng)生更鮮明的學(xué)習(xí)價(jià)值。三是打破常規(guī)思路，不一定以單元學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)引導(dǎo)學(xué)生多讀書，可以從整本書的閱讀出發(fā)，很自然地抵達(dá)具體單元的學(xué)習(xí)。這樣就有可能有效避免學(xué)生產(chǎn)生整本書閱讀為“語(yǔ)文”服務(wù)的感覺(jué)，而是因?yàn)槠綍r(shí)讀的書多了，語(yǔ)文單元學(xué)習(xí)成為了讀書生活的一個(gè)有機(jī)組成部分。例如，可以先讀林海音的《城南舊事》、《小學(xué)生蕭紅讀本》，再學(xué)習(xí)五年級(jí)下冊(cè)第一單元；先讀《小學(xué)生魯迅讀本》然后學(xué)習(xí)六年級(jí)上冊(cè)第八單元。四是將教室豐富多彩的母語(yǔ)課程開發(fā)、實(shí)踐（特色課程、微課程等）與統(tǒng)編版教材有關(guān)單元進(jìn)行整合。例如，用聽讀張鳴躍的《最悲憫的槍殺》或?qū)O道榮的《瞄準(zhǔn)》或李漢榮的《唐朝的韭菜》開啟六年級(jí)上冊(cè)第六單元“保護(hù)環(huán)境”的學(xué)習(xí)；將五年級(jí)上冊(cè)第六單元“父母之愛(ài)”，拓展成一個(gè)感受和反思成長(zhǎng)的教室母語(yǔ)主題課程，可以包括“成長(zhǎng)的心事”“成長(zhǎng)的伙伴”“師長(zhǎng)的關(guān)愛(ài)”“我們的世界在長(zhǎng)大”等幾個(gè)有聯(lián)系的板塊，分別選擇文質(zhì)兼美的文本閱讀學(xué)習(xí)，同時(shí)將單元文本融入其中；四年級(jí)上冊(cè)第八單元的“歷史故事”閱讀，也可以拓展為通過(guò)一組文本從感性上了解人類歷史的起源、發(fā)展以及幫助學(xué)生初步建立科學(xué)歷史觀的母語(yǔ)學(xué)習(xí)主題課程。總之，只要教師能夠持守目標(biāo)意識(shí)、整體意識(shí)和關(guān)聯(lián)意識(shí)，確保將語(yǔ)文學(xué)習(xí)目標(biāo)有序列有邏輯地在課程生活中落實(shí)，創(chuàng)造，就應(yīng)該稱為教師應(yīng)有的追求和責(zé)任，為學(xué)生構(gòu)建豐富多彩的、具有成長(zhǎng)價(jià)值的母語(yǔ)課程，付諸智慧的行動(dòng)。（已發(fā)表于《小學(xué)語(yǔ)文》2019.11）相關(guān)鏈接：
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試答對(duì)統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材使用的幾個(gè)疑問(wèn)
教師為什么要用心梳理統(tǒng)編版教材各單元“語(yǔ)文要素”
別把單元“語(yǔ)文要素”用成了“雙刃劍”
統(tǒng)編版習(xí)作單元編排體例批判
薛法根：在閱讀中親近魯迅 ——六上人物主題單元的教學(xué)解讀
“簡(jiǎn)要”復(fù)述，不簡(jiǎn)單——四上第八單元閱讀訓(xùn)練要素解析與教學(xué)落實(shí)建議
五上第八單元解讀與教學(xué)創(chuàng)意規(guī)劃
三上第八單元閱讀訓(xùn)練要素解析與教學(xué)思考
到底怎樣把事情寫清楚——關(guān)于四上習(xí)作單元的思考和建議
這樣上四年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元
六年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元的學(xué)習(xí)價(jià)值思考
統(tǒng)編版語(yǔ)文教材文言文編排簡(jiǎn)析（修改再發(fā)）
統(tǒng)編教材1-9年級(jí)語(yǔ)文必背古詩(shī)文142篇都找齊了（有音頻）
統(tǒng)編版語(yǔ)文教材的好教和難教
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