文本解讀是語文教師的看家本領
文本，或者說“課文”，是語文教學最主要的憑依。
識字就能讀書，就基本能讀懂比較淺顯的文本，或者文本中比較淺顯的內容和意義。例如，一個小學未讀完的人，能基本讀懂小學語文教材中的“課文”，能基本讀懂《射雕英雄傳》，但所懂的僅僅是其中淺顯的內容和意義，即能從字面上知道大致講了什么內容，有最直接的情感體驗。至于“課文”或小說字面背后的意思，作者如何構思，還有語言形式的奧妙，這樣的讀者往往是能力不逮的——當然，他們也沒有探究這些的心理需要。如果請這樣的讀者做閱讀理解題，最大的可能是幾乎無從下手，因為閱讀理解與“粗知大意”不可同日而語。
作為語文教師，我們可能遇到過類似的事實。學習《青海湖，夢幻般的湖》，學生自主回答這樣一個問題：為什么說青海湖是夢幻般的的湖？有的學生能夠讀懂文章正是圍繞“青海湖是夢幻般的湖”來構思和組織材料的，有的學生只是盲目地從文章的某個段落提取一個不完整的信息?？梢哉f，學生這種理解能力的差異，就是文本解讀能力的差異。
就閱讀教學而言，語文教師缺乏文本解讀的能力，就像指揮官在戰(zhàn)場上，只分得清敵我，卻弄不明白戰(zhàn)場上的情勢一樣，只能瞎指揮，浪費了不少炮彈，犧牲了不少士兵，最后只落得個一敗涂地。筆者曾經聽過一個教師上課，課文是《鄉(xiāng)下人家》，整節(jié)課老師提了無數次問題，卻只有一個問題：這一段寫了什么啊？學生每讀完一段，教師就問一次，學生實在學得聊無趣味，面對教師如此提問，與其說是不會回答，不如說是懶得回答。結果，教師便在課堂上重復嘮叨每段每句寫到的事物……一節(jié)課聽下來，叫人懷疑教師自己是否讀懂了課文寫了什么；接著可以想象，這位教師教學任何一篇文章，大概都是此般模樣。這，就是缺乏文本解讀能力的可怕表現(xiàn)。比這種稍強一點的，是用教參來代替自己的解讀，課堂上牽著學生印證教參上的結論。
其實，很多教師剛剛走上教學崗位，面對一篇課文都會有過這樣的疑惑：這么簡單的文章，有什么可教的嘛！正是因為缺乏文本解讀的意識和能力，才會有這樣的疑惑。如果教學多年后，還有這樣的感覺，那就讓人不得不為你的學生擔憂了。
誤盡蒼生是語文，根本就是教師缺乏文本解讀的能力和自覺。照本宣科，依賴教參，甚至自欺欺人，皆因不知文本解讀為何與何為。
毫無疑問，文本解讀的能力，是語文教師的看家本領。
什么是文本解讀？就是運用一定的策略、方法，從不同維度理解具體文本寫了什么、怎么寫的、作者為什么這么寫。解讀就是發(fā)現(xiàn)文本意義的過程。教師的文本解讀，是在發(fā)現(xiàn)文本意義的基礎上，進而提煉出文本的學習價值。文本解讀是確定學習目標的基礎，是選擇學習內容的前提，是設計和組織學習活動的依據，是評價學習成果的重要參照?？梢哉f，沒有文本解讀，就沒有語文學習。
文本為什么需要解讀？任何一個文本，對于讀者來說，都是一個客觀存在的對象，都是外在于讀者的；甚至，對于作者來說，已經被書寫定型的文本，也是一個客觀的存在。外在于我們的客觀存在物，都需要一個理解的過程，才能發(fā)現(xiàn)它的意義和價值。從這一點來說，哪怕再簡單的文本，我們都必須以尊重的態(tài)度展開真誠而深入的對話，讀懂它，讀透它，最終為我所用。
為什么說文本解讀是教師的看家本領？我們知道，教材中的文本，或者并非來自教材但為了母語學習的目的拿到課堂上使用的文本，都是為了一定的學習目標而存在的。“運用之妙，存乎一心。”此“心”，既指向對文本本身的了解，也指向對文本之于課堂價值的判斷，還指向對課堂上如何與文本展開多主體、多維度對話的策略、方法的選擇等。若要立此“心”，必得從文本解讀始。
舉個例子，《秋天》是一年級的第一篇課文，這么一個簡簡單單的文本，有什么值得解讀的嗎？先來看看這篇課文——
天氣涼了，樹葉黃了，一片片葉子從樹上落下來。
天空那么藍，那么高。一群大雁往南飛，一會排成“人”字，一會排成“一”字。
??！秋天來了。
這篇簡短的文字，計標點62字，5句話，3個自然段。如果沒有經歷文本解讀，課堂上教師可能會怎么組織教學呢？無外乎會提這樣幾個問題：天氣涼了，樹葉怎么樣了？天空是什么樣的？知道大雁為什么往南飛嗎？怎么知道秋天來了呢？邊提問，邊讓學生到文中找答案。這樣的學習，連紙上談兵也算不上，就不要說對文本意義的理解和語言的體驗了。
我們現(xiàn)在來試著細致、深入地度解讀一下這個簡短的文本。
先從整體上看這三個自然段的關系，也就是文本內部構造的邏輯。當我們讀到第三自然段時，就會恍然發(fā)現(xiàn)，一二自然段幾種事物的選擇和描寫是有目的性的，樹葉、天空、大雁此時此刻呈現(xiàn)出的樣子，是秋天來了的典型景象。
作者為什么要選擇樹葉、天空、大雁這幾種事物，而不是選擇別的事物來說明秋天來了呢？僅僅是這幾種事物具有典型性嗎？樹葉是眼前的事物，身邊的事物，近處的事物，一走到戶外，迎面就能看見；當目光由落葉望向樹梢，樹梢上面是天空，天空是高處的、遠處的事物，大雁飛在高高的天空中，也是遠處的事物。又樹葉到大雁，正好是一個目光由近到遠的自自然然的觀察、發(fā)現(xiàn)的動作和過程。同時，樹葉、天空、大雁是三種不同類的事物，不同的事物都發(fā)生了變化，才能讓人真切地感受到秋天來了。
再來看看幾個句子的長短和節(jié)奏。寫樹葉，寫天空，寫大雁，整齊中有變化，長短句錯落有致，讀起來朗朗上口，簡潔明了的節(jié)奏感強化了畫面感。這樣的語言，非常適合小學生朗讀和感受，文字即畫面，語言形象了，語言體驗就真切自然了。最后一個自然段，一句簡單的“啊！”，就將情感的抒發(fā)自自然然地表達了出來。這聲“?。 ?，是突然發(fā)現(xiàn)新事物時的感嘆、贊嘆，讀者在這一聲贊嘆中身臨就文本之情境，“真實地”感覺到“秋天來了”。
試想，如果有了這樣的文本解讀，教師還會無趣地提問“這句話寫了什么”嗎？當然不會！教師一定會將朗讀、理解文本的過程，設計成發(fā)現(xiàn)、感受秋天來了過程，一定會讓學生通過具體的言語實踐活動，走入文本情境，得言亦得意。這樣學習教材中的第一篇課文，學生就會覺得閱讀學習是一件充滿情趣和魅力的事情了。
如果，如果語文教師缺乏文本解讀的能力，缺乏這項看家本領，閱讀教學一定舉步維艱了吧。
既然文本解讀是語文教師的看家本領，那就要練好這項本領。如何練呢？后面我們再談。
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