編者按：作為中語會會刊，《中學(xué)語文教學(xué)》始終關(guān)注著語文課改的實(shí)施和推進(jìn)情況。由于課標(biāo)修訂，從去年第7期起我們開辟了“深度關(guān)注”欄目，受到了廣大讀者好評。今年“深度關(guān)注”將重點(diǎn)聚焦課堂，對這一決定課改成敗的關(guān)鍵問題做進(jìn)一步的研究。因?yàn)檎n堂，是語文教學(xué)“真正”發(fā)生的地方，在這里有許多經(jīng)常發(fā)生的困惑和迫切需要探討的問題。本期我們關(guān)注“‘訓(xùn)練’與語文素養(yǎng)”問題，以后將分別研討目標(biāo)預(yù)設(shè)與教學(xué)生成、“用教材教”與課外拓展、學(xué)生自主與教師引導(dǎo)、學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的自主與合作、“對話”與“問答”等話題，歡迎廣大教師踴躍參與研討。
翻遍《普通高級中學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，希望在眾多新名詞、新概念的縫隙中找到“訓(xùn)練”二字，結(jié)果是杳無蹤影；再翻看《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，總算在“教學(xué)建議”第四條中看到了這樣一句話：“語文教學(xué)要注重語言的積累、感悟和運(yùn)用，注重基本技能的訓(xùn)練，給學(xué)生打下扎實(shí)的語文基礎(chǔ)?！蓖ㄆ獌H此一處提到“訓(xùn)練”，而且還是捎帶提及的?？磥聿皇切抡n標(biāo)研制組的專家們刻意回避“訓(xùn)練”，便是“訓(xùn)練”根本沒有進(jìn)入他們的視野。而新課標(biāo)作為規(guī)范和指導(dǎo)全國中小學(xué)語文教學(xué)的國家文件，具有不言而喻的權(quán)威性，在它的導(dǎo)向下，訓(xùn)練自然失去了“法定”的地位。不少談?wù)撜Z文教學(xué)的文章，大多以談“創(chuàng)新”、談“感悟”、談“熏陶”、談“人文”為時(shí)尚，而諱言訓(xùn)練，似乎一談訓(xùn)練，便是“保守”，便是“戀舊”，甚至被指責(zé)“又在搞應(yīng)試教育那一套”。我過去提出過一個(gè)“三主”觀點(diǎn)（學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，訓(xùn)練為主線），有位教授曾撰文表示肯定，不過他同時(shí)也委婉地建議我把“訓(xùn)練為主線”改為“實(shí)踐為主線”，他也許有充分的理由，但至少反映了“訓(xùn)練”的“名聲不佳”這一事實(shí)。
對“訓(xùn)練”的這種輕視態(tài)度表現(xiàn)在實(shí)際語文教學(xué)中，便是凌空蹈虛式的語文課越來越多，所謂“雙基”（基礎(chǔ)知識和基本技能）早已置之不顧，在一些展示課上這種傾向尤其明顯；日常的語文課由于還有考試這道關(guān)緊緊“卡”著，才使老師們不敢太荒腔走板了。這種輕視訓(xùn)練的偏向如不糾正，對提高語文教學(xué)的質(zhì)量、提高學(xué)生的語文素養(yǎng)是十分不利的。
一、訓(xùn)練是語文教學(xué)的基本形態(tài)
為什么“訓(xùn)練”在語文課程改革的今天會跌落到如此無足輕重、可有可無、甚至被排斥的境地？原因也許很多，但主要原因是人們對“訓(xùn)練”的理解有誤。比如有人認(rèn)為“訓(xùn)練”就是習(xí)題演練，完全是應(yīng)試教育的產(chǎn)物，與素質(zhì)教育背道而馳；有人即使不排斥訓(xùn)練，但也感到只有在要求學(xué)生掌握某些最基本的技能的時(shí)候才需要訓(xùn)練，高層次的能力如“感悟”“創(chuàng)新”能力是訓(xùn)練不出來的，尤其在“人文性”被抬到了超越一切的高度的當(dāng)下，“訓(xùn)練”往往被當(dāng)作“人文性”的對立面而受到“謹(jǐn)慎對待”。
其實(shí)“訓(xùn)練”根本不是這么回事。
什么是“訓(xùn)練”？從構(gòu)詞的角度看，“訓(xùn)”和“練”其實(shí)各有所指，“訓(xùn)”指教師的指導(dǎo)、輔導(dǎo)，是教師一方的行為；“練”指學(xué)生的實(shí)踐、操作，是學(xué)生一方的行為。從教學(xué)過程中師生的關(guān)系看，學(xué)生是學(xué)習(xí)、發(fā)展的主體，這是毫無疑義的；但學(xué)生又是不成熟的學(xué)習(xí)者，還離不開教師必要的指導(dǎo)和幫助，于是形成了教學(xué)中教師“導(dǎo)”、學(xué)生“學(xué)”這樣一個(gè)師生互動的過程，這個(gè)過程，就是“訓(xùn)練”?？梢姡?xùn)練不是什么習(xí)題演練，也不是語文課上那種刻板煩瑣的字、詞、句操練，與“題?！薄皯?yīng)試”更是完全不搭界。語文課只要有師生互動，就必定呈現(xiàn)訓(xùn)練的形態(tài)，取消訓(xùn)練，等于取消師生互動，這樣的語文課還怎么上？對我們來說，當(dāng)前的問題不是要不要訓(xùn)練，而是應(yīng)該好好研究怎樣的訓(xùn)練才能更好地提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)課程的目標(biāo)。
葉圣陶先生生前與語文教師談?wù)Z文教學(xué)，常常強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練的重要，他的很多話對我們理解訓(xùn)練的要義很有啟發(fā)。例如他說：“學(xué)生須能讀書，須能作文，故特設(shè)語文課以訓(xùn)練之。其最終目的為：自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。訓(xùn)練必做到此兩點(diǎn)，乃為教育之成功?！保ā度~圣陶語文教學(xué)書簡》，1961年7月）樸樸素素的語言，卻道出了“訓(xùn)練”的真諦：學(xué)校之所以設(shè)置語文課程，就是為了訓(xùn)練學(xué)生使之達(dá)到“自能讀書”“自能作文”的最終目的。換言之，學(xué)生要學(xué)會閱讀，學(xué)會寫作，就要靠實(shí)實(shí)在在的閱讀訓(xùn)練、實(shí)實(shí)在在的作文訓(xùn)練，舍此而外，別無他途。
不妨就閱讀訓(xùn)練再作一些申說。
根據(jù)葉老的意見，閱讀訓(xùn)練的目的，就是為了幫助學(xué)生學(xué)會閱讀。怎樣才算“學(xué)會”了閱讀？我想應(yīng)該不僅指學(xué)生能夠讀懂文章，而且要學(xué)會從讀物中獲取豐富的精神養(yǎng)料和有用的信息，學(xué)會同文本和文本背后的作者對話，學(xué)會讀出自己的感受和體會。這一連串“學(xué)會”的過程，都不可能是學(xué)生自己獨(dú)力完成的，于是就有了教師的閱讀指導(dǎo)，有了教師指導(dǎo)下學(xué)生的閱讀實(shí)踐，也就有了以師生互動為特征的閱讀訓(xùn)練。平時(shí)人們所說的“在閱讀中學(xué)會閱讀”，就是指的這樣一個(gè)閱讀訓(xùn)練過程。此外如“在寫作中學(xué)會寫作”“在口語交際中學(xué)會口語交際”等等，無不都是一個(gè)個(gè)訓(xùn)練過程?？梢姡Z文教學(xué)過程，實(shí)質(zhì)上就是語文訓(xùn)練過程。訓(xùn)練是語文教學(xué)中師生互動賴以進(jìn)行的“基本形態(tài)”，有了這個(gè)“基本形態(tài)”，語文教學(xué)才有血有肉，才會有生命活力；如果語文課抽掉了訓(xùn)練，那么語文教學(xué)除了剩下一個(gè)“空殼”，還能有些什么呢？
二、“工具性和人文性的統(tǒng)一”也只有在訓(xùn)練過程中才能實(shí)現(xiàn)
“新課標(biāo)”指出：“工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)?！保üP者不贊成為語文課程定“性”，但這是另一個(gè)問題，茲不贅）“兩性統(tǒng)一”明確揭示了語文課程的特點(diǎn)，我揣測，“兩性”中把“工具性”置于“人文性”之前，不是一種任意的排序，因?yàn)椤肮ぞ咝浴碑吘故钦Z文課程的基本屬性。但是由于“新課標(biāo)”本身對如何在教學(xué)中落實(shí)“工具性和人文性的統(tǒng)一”沒有明確的指導(dǎo)性意見，加以語文教學(xué)界本已存在的過于張揚(yáng)人文性的傾向，于是造成了語文教學(xué)實(shí)踐中工具性的失落。說是“兩性統(tǒng)一”，實(shí)際是人文性“一性獨(dú)霸”。這種傾向，在閱讀教學(xué)中表現(xiàn)得尤為明顯。常?？梢钥吹竭@樣的“展示課”：教師不是按照閱讀的規(guī)律實(shí)實(shí)在在地對學(xué)生進(jìn)行閱讀訓(xùn)練，切實(shí)提高學(xué)生的閱讀能力，而是一味深挖和放大課文的人文因素，有時(shí)候?qū)W生連文章都還沒有完全讀懂，就匆匆忙忙地進(jìn)入了“人文對話”過程，發(fā)言此起彼伏，或觀賞圖片，或欣賞音樂，但熱熱鬧鬧一堂課下來，學(xué)生朗讀課文仍然結(jié)結(jié)巴巴，好像沒有讀過一樣，問及課文語句，更是茫然不知所答。有時(shí)又過于強(qiáng)調(diào)所謂“個(gè)性化閱讀”“多元解讀”，于是有的學(xué)生從《背影》中讀出了父親“違反交通規(guī)則”，從《孫悟空三打白骨精》中讀出了白骨精要與母親共享“唐僧肉”是“孝心”的表現(xiàn)，對這種隨心所欲的“解讀”，老師也不糾正，不引導(dǎo)，甚至還給以鼓勵和贊揚(yáng)。其實(shí)，在這樣的閱讀課上，不僅工具性失落了，就是人文性也被架空或扭曲了。
與此相反，語文教師如果樹立了“訓(xùn)練”的觀念，有著明確的“幫助學(xué)生在閱讀中學(xué)會閱讀”的意識，那么，閱讀教學(xué)必然會出現(xiàn)完全不同的格局：為了讓學(xué)生“學(xué)會閱讀”，就要老老實(shí)實(shí)地遵循閱讀的規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生從文章的語言文字入手，逐步深入文本，進(jìn)而把握文章的思想內(nèi)容和人文因素；然后再回過頭來思考文章是怎樣表現(xiàn)這樣的思想內(nèi)容的，以及為什么要這樣表現(xiàn)而不是那樣表現(xiàn)。這種讓學(xué)生的思維在文章中走幾個(gè)來回的過程，是一個(gè)由表及里，又由里反表，表里多次反復(fù)，理解逐步深化的過程。閱讀只有大體經(jīng)歷了一個(gè)這樣的思維流程，才能正確解讀文本。至于“創(chuàng)造性閱讀”“個(gè)性化閱讀”等等，只有在正確解讀以后才有可能進(jìn)行；如果連文章都沒有讀懂，便奢談“創(chuàng)造性”“個(gè)性化”，都不過是不著邊際的空談而已。
這種在教師指導(dǎo)下學(xué)生的閱讀實(shí)踐，就是閱讀訓(xùn)練——立體的、綜合的、科學(xué)的閱讀訓(xùn)練。在這個(gè)訓(xùn)練過程中，學(xué)生不但獲得了有關(guān)課文的知識，不但培養(yǎng)了閱讀能力，而且悟出了閱讀的方法和過程，在情感態(tài)度價(jià)值觀方面也必然受到范文所蘊(yùn)含的思想人文因素的熏陶感染，潛移默化。可以這樣說，只有在這樣的訓(xùn)練過程中，語文課程的工具性和人文性才達(dá)到了完美的統(tǒng)一，“三維目標(biāo)”也才能得到全面的落實(shí)。
三、最后說幾句也許是多余的話
為什么“課標(biāo)”中沒有訓(xùn)練的位置？“課標(biāo)”研制組組長巢宗祺教授對此解釋說，“我們沒有過多強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練（按：“訓(xùn)練”的位置都沒有，何來“強(qiáng)調(diào)”？“過多”更無從說起），這是由我們的這個(gè)體系決定的?！蔽也幻靼祝趥鹘y(tǒng)語文教學(xué)體系中那樣重要的“訓(xùn)練”，為什么在“新體系”中竟連個(gè)立足之地都沒有？這個(gè)新體系究竟是個(gè)什么“體系”？是“國產(chǎn)”的還是“進(jìn)口”的？再看看整個(gè)語文教學(xué)界的狀況，也是“西風(fēng)”勁吹，各種進(jìn)口的主義、學(xué)說“亂紛紛你方唱罷我登場”，幾乎把本土的語文教學(xué)傳統(tǒng)掃蕩得片甲不留。有位學(xué)者在談到我國現(xiàn)代學(xué)術(shù)的時(shí)候說過一段發(fā)人深省的話，這里不妨借用一下：“中國現(xiàn)代學(xué)術(shù)基本上都是西學(xué)輸入的產(chǎn)物。西方學(xué)術(shù)是從西方社會文化中生發(fā)出來的，帶著深深的西方人的認(rèn)知模式。鑒于西方學(xué)術(shù)在自然科學(xué)上已經(jīng)取得無可爭議的巨大成就，西方的認(rèn)知模式幾乎是理所當(dāng)然地被認(rèn)為是‘先進(jìn)的’或是‘正確的’。以這樣的理論和方法來研究中國社會和中國文化，使得中國現(xiàn)代學(xué)術(shù)從一開始就被拋入了重新‘格式化’的過程。這一過程在落后的近代中國顯得如此緊迫，以至于我們來不及思考其中包含著的偏見、狹隘甚至謬誤的東西。當(dāng)這股浪潮逐漸平靜下來之時(shí)，我們忽然發(fā)現(xiàn)自己一無所有：沒有‘哲學(xué)’，沒有‘宗教’，沒有‘科學(xué)’，甚至沒有了自己的‘歷史’（不僅黑格爾如是說，很多中國的歷史學(xué)家也這么說）。每一位執(zhí)著于本土文化自尊的學(xué)者，一定都深深地感受過這種痛苦?！焙昧?，現(xiàn)在連自己的母語教育傳統(tǒng)也沒有了，真不知道還有什么東西才是我們自己的。
請?jiān)谡Z文課程“新體系”中給“訓(xùn)練”留個(gè)位置吧，畢竟它是我們自己的呀！
