7月5日—6日，教育部課程教材發(fā)展中心邀請有關(guān)專家來常進行學(xué)校課程建設(shè)研討交流活動。我全程參與了小學(xué)組、初中組和高中組的交流活動，三個組所呈現(xiàn)出各自的不同風(fēng)格與特點。在研討交流過后，我就在琢磨，現(xiàn)在的學(xué)校課程建設(shè)該往哪里走？如何走得更科學(xué)？如何走得更深刻？如何走得更富有成效？
課程，這一詞語，我們既熟悉又陌生。熟悉的是學(xué)校日常的課程安排、教材發(fā)放、課堂教學(xué)等內(nèi)容；陌生的是現(xiàn)在談?wù)摫容^多的是學(xué)校課程、課程結(jié)構(gòu)、課程資源等等內(nèi)容。熟悉的是我們原來談?wù)摫容^多的是微觀操作領(lǐng)域，陌生的則是課程的頂層設(shè)計、育人目標等上位概念。所以，學(xué)校的課程建設(shè)有兩大轉(zhuǎn)向，轉(zhuǎn)向之一是從以教學(xué)建設(shè)為中心逐步轉(zhuǎn)向以課程建設(shè)為中心，轉(zhuǎn)向之二是以課程建設(shè)為中心逐步轉(zhuǎn)向以課程體系建設(shè)為中心。
課程體系建設(shè)的邏輯起點是育人目標，而育人目標的上位是教育理念和辦學(xué)理念。課程體系的建設(shè)不僅包括課程設(shè)置，還涉及課程管理和課程資源等內(nèi)容。因此，課程體系的建設(shè)成為學(xué)校育人體系建設(shè)的一個杠桿，整體撬動了學(xué)校育人模式的變革，形成學(xué)校辦學(xué)特色。所以，學(xué)校課程改革追求的應(yīng)該是學(xué)校課程體系的建設(shè)，倘若我們能夠認真做、堅持做和創(chuàng)新做，就一定能夠走出符合時代要求、學(xué)生需求、學(xué)校追求的理想之路。
仔細地梳理，學(xué)校課程體系大致包括以下幾方面的內(nèi)容：一是背景分析；二是課程哲學(xué)；三是課程結(jié)構(gòu)；四是課程研發(fā)；五是課程實施；六是課程管理；七是成果預(yù)期。本篇博文中就試圖簡述以上七方面的內(nèi)容。
一是關(guān)于背景分析。在這部分重點突出以下內(nèi)容：
學(xué)校課程歷史。有位校長曾經(jīng)說過，一所學(xué)校沒有歷史不可怕，可怕的是只有歷史而沒有文化。而學(xué)校文化在很大程度上取決于這所學(xué)校的課程歷史。在樹立學(xué)校課程歷史時，抓住這樣一個關(guān)鍵節(jié)點：學(xué)校發(fā)展經(jīng)歷怎樣的歷史階段，這幾個歷史階段的課程應(yīng)該是我們重點研究與值得借鑒的。
學(xué)校生源分析。學(xué)校課程體系建設(shè)的邏輯起點是育人目標。只有認真研究學(xué)生現(xiàn)狀，我們才可能創(chuàng)造出符合學(xué)生成長與發(fā)展需求的課程體系。生源分析通常包括：教育背景、居住環(huán)境、生活方式；人生規(guī)劃、愛好特長、發(fā)展傾向；認知特點、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)習(xí)慣；人際交往、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、意志品質(zhì)；情緒管理、時間管理、非認知發(fā)展；等等。
教師狀況分析。好的課程是三分設(shè)計七分實施；離開教師再好的課程都無濟于事。所以，在課程體系建設(shè)過程中，特別要注意教師狀況的分析。我國傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)和教師培訓(xùn)主要注重教學(xué)教學(xué)素養(yǎng)和學(xué)科知識素養(yǎng)的培養(yǎng)。新課程背景下，教師不僅要有較強的教學(xué)素養(yǎng)和學(xué)科知識素養(yǎng)，還要有良好的課程素養(yǎng)。只有關(guān)注到了教師的發(fā)展需求，才可能對教師進行精準式的培訓(xùn)和培養(yǎng)。
區(qū)域位置分析。一所學(xué)校所處的區(qū)域位置，在一定程度上就決定這所學(xué)校所擁有課程資源的多少。如果以學(xué)校為圓心，我們以1公里、2公里和3公里為半徑，就可以刻畫出學(xué)校的課程資源圈。這位學(xué)校課程資源建設(shè)至少提供了一個可以值得借鑒的思路。同時，我們還不要忘記，學(xué)校與社區(qū)之間的互動，也是學(xué)生社會性培養(yǎng)的發(fā)展方向。
社會期待分析。衡量一所學(xué)校的價值，往往取決于這所學(xué)校的畢業(yè)生在社會的適應(yīng)性與貢獻度。社會期待包含兩種，一是家長對這所學(xué)校的期待；二是社會對這所學(xué)校的期待。一所學(xué)校的品牌價值和效應(yīng)，更主要決定于此。所以，金杯銀杯不如老百姓的口碑；金獎銀獎不如老百姓的夸獎。
辦學(xué)愿景分析。辦學(xué)愿景是學(xué)校的辦學(xué)使命與價值追求。這樣一種使命感和尊嚴感驅(qū)動著每一所學(xué)校，通過理想的教育來實現(xiàn)教育的理想。辦學(xué)愿景，使參與學(xué)校教育活動的每一個人，都胸懷理想、激情澎湃；都恪盡職守、執(zhí)著追求；都卓越成長、共同發(fā)展。
二是課程哲學(xué)。一所優(yōu)質(zhì)學(xué)校應(yīng)該有自己的課程體系。應(yīng)該建構(gòu)一個基于特定課程哲學(xué)而組織化了的課程整體，將各課程有機結(jié)合成一個聯(lián)系緊密、有邏輯的“育人整體”。
課程哲學(xué)不等同于教育哲學(xué)，包含于教育哲學(xué)。課程哲學(xué)是學(xué)生成長與發(fā)展的一種價值追求，是課程認識與理解的一種高度概括，是學(xué)校提升與發(fā)展的一種精神力量。
比如，我對學(xué)校課程哲學(xué)幾個理解：課程是學(xué)生完成人生的一次“擺渡”；課程是一次機會，是一種經(jīng)歷，是一份經(jīng)驗；課程不僅在課堂，也在于課外。曾經(jīng)起草一所學(xué)校課程方案，我是這樣闡述其課程建設(shè)指導(dǎo)思想：課程在學(xué)生成長中處于核心地位。課程的影響力，決定學(xué)校的影響力。通過構(gòu)建開放多元、充滿活力、富有特色的課程體系，為學(xué)生提供更加自主、更具個性、更多選擇的成長環(huán)境、教育資源和專業(yè)服務(wù)，讓學(xué)生的潛能得到全面充分而又自由地發(fā)展，盡最大可能實現(xiàn)學(xué)校的培養(yǎng)目標。
三是課程結(jié)構(gòu)。在事物變化的過程中，結(jié)構(gòu)的影響是關(guān)鍵性。前年，國家出臺關(guān)于深化考試招生制度改革的文件，核心就是考招結(jié)構(gòu)發(fā)生變化。從大的方面講，人才結(jié)構(gòu)—考招結(jié)構(gòu)—課程結(jié)構(gòu)，是人才培養(yǎng)模式鏈上的三個關(guān)鍵節(jié)點。我曾經(jīng)說過，學(xué)校的影響力，取決于課程的影響力；學(xué)校的創(chuàng)造力，取決于課程的創(chuàng)造力；學(xué)校的生命力，取決于課程的生命力。這三種力量的體現(xiàn)主要取決于課程結(jié)構(gòu)。所以，無論怎樣強調(diào)課程結(jié)構(gòu)的重要性，都不為過分。
課程結(jié)構(gòu)，簡而言之，就是一種組合方式，是不同類別課程的一種有機組合，之所以是不同類別是它們的課程功能不同。所以，從大的角度講，將相同功能的課程歸為一類，稱之為領(lǐng)域；由不同的領(lǐng)域有機組合成學(xué)校課程結(jié)構(gòu)。
課程功能，簡單而言，是指課程與環(huán)境在相互作用過程中表現(xiàn)出來的對環(huán)境比較穩(wěn)定而獨特的作用與影響。學(xué)校不同類型的課程總是指向特定的功能，具體的科目也承擔(dān)著特定的功能。
在研討交流活動中，頗有爭議的是課程結(jié)構(gòu)中的課程分類。有些學(xué)校將具有不同功能的課程劃歸到同一類，這就猶如交通工具中的自行車放在了炊事工具中了，植物分類中梧桐樹放在了動物分類之中了。有些學(xué)校將同一類課程的內(nèi)容、科目、課程顛倒或錯亂。所以，在構(gòu)建學(xué)校課程結(jié)構(gòu)時，一定要搞清楚我們的課程分類和層級。所以，分類思想和層級思想是學(xué)校課程建設(shè)中的重要思想。
目前，有關(guān)課程的概念已形成一個龐大的“課程”家族?，F(xiàn)簡單地梳理如下，從管理體制來看：有國家課程、地方課程和校本課程三級課程；從課程形態(tài)來看：先有學(xué)科課程、活動課程、社會實踐課程，再有社團課程、環(huán)境課程；從學(xué)科內(nèi)容來看，有分科課程和綜合課程，有的學(xué)校還把課程分成若干領(lǐng)域；從課程任務(wù)來看，分基礎(chǔ)性課程、拓展性課程、選擇性課程；從課程性質(zhì)來看，不僅有必修課程，還有必選課程、學(xué)生自選課程；從課程功能來看，工具性課程、知識性課程、技能性課程、實踐性課程；從表現(xiàn)形式來看，有顯性課程和隱性課程之分。
好的課程結(jié)構(gòu)應(yīng)該具備均衡性、綜合性和選擇性三個基本特征。均衡性是指學(xué)校課程體系中課程類型、具體科目和課程內(nèi)容能夠保持一種恰當(dāng)、合理的比重。綜合性具體體現(xiàn)在三個方面：一是加強了學(xué)科的綜合性。二是設(shè)置綜合課程。三是增設(shè)綜合實踐活動。選擇性，它要求學(xué)校課程要以充分的靈活性適應(yīng)于地方社會發(fā)展的現(xiàn)實需要，以顯著的特色性適應(yīng)于學(xué)校的辦學(xué)宗旨和方向，以選擇性適應(yīng)于學(xué)生的個性發(fā)展。
從這個角度看，課程結(jié)構(gòu)的改革要凸顯個性化應(yīng)呈現(xiàn)螺旋狀，是一個倒立圓錐體螺旋上升結(jié)構(gòu)。在這個結(jié)構(gòu)中，第一螺旋是課程“類”的結(jié)構(gòu)維度，第二螺旋是課程“關(guān)系”結(jié)構(gòu)維度，第三螺旋是課程“實質(zhì)”結(jié)構(gòu)維度；既包含直線上升的認識深度，也體現(xiàn)著每一個螺旋中同心圓的擴散，即以學(xué)生的經(jīng)驗為圓點，隨著課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整與實施，促進學(xué)生經(jīng)驗的增長。
現(xiàn)在已經(jīng)進入讀圖時代了。所以，對于學(xué)校課程結(jié)構(gòu)，如何構(gòu)建成一個好的模型，這就顯得非常之重要，也非常之關(guān)鍵。課程結(jié)構(gòu)模型圖，這就好像建筑行業(yè)的效果圖一樣。對照這個效果圖，可以講理念、可以講設(shè)計、可以講文化、可以講實施、可以講預(yù)期的成果。
對于模型問題，其給人的感覺就是直觀的、具體的、可視化的。對于模型的建構(gòu)，首先要厘清組成模型的各個要素，然后將各個要素進行綜合系統(tǒng)化處理，最終形成前瞻性、邏輯性、關(guān)聯(lián)性很強的模型來。就教育而言，模型就是圖和表。每張圖和表的背后都蘊含著深刻的思想、精彩的故事以及優(yōu)美的表達。一張圖勝似千言萬語。所以，一個好的課程結(jié)構(gòu)，其創(chuàng)意就在于圖和表之中，關(guān)鍵是我們要建構(gòu)出來。
四是課程研發(fā)。課程不是隨意的而是嚴肅的；課程不是生成的而是預(yù)設(shè)的；課程不是一個方案而是一個體系；課程的品質(zhì)不在于數(shù)量而在于質(zhì)量。所以，課程的研發(fā)就顯得相當(dāng)重要。卓越的學(xué)校，如同一流的企業(yè)一樣，都非常重視產(chǎn)品的研發(fā)，師生滿意度直接取決于我們提供的產(chǎn)品即課程品質(zhì)的高低。
衡量一所學(xué)校課程建設(shè)的優(yōu)劣可以從這三個維度來加以評估，一是豐富性。豐富性是選擇性的基礎(chǔ)和前提，可以這樣說，沒有豐富性就沒有選擇性。在豐富性上，應(yīng)該注意到每個領(lǐng)域都盡可能開設(shè)若干門課程，從而滿足學(xué)生個性化的成長需求。在注重課程豐富性的同時，還加強對學(xué)生選課的指導(dǎo)。二是層次性。如果說豐富性是指橫向上課程照顧到各個領(lǐng)域，那么層次性則是指縱向上學(xué)習(xí)能級逐漸提升的分層課程。在滿足國家課程標準的同時，還照顧到學(xué)有余力的學(xué)生盡可能學(xué)多一點、學(xué)深一點、學(xué)快一點。三是綜合性。綜合性是指目標、內(nèi)容、方式和評價的深度融合，特別要注重好學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗的積累。學(xué)習(xí)經(jīng)驗通常有間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗。間接經(jīng)驗主要在課堂學(xué)習(xí)中完成，直接經(jīng)驗則是在課外活動中形成。在這里還要強調(diào)的是學(xué)術(shù)化經(jīng)驗和社會化經(jīng)驗。
學(xué)校課程研發(fā)主要有三種模型，一是需求主導(dǎo)模型。這里考慮的主要是學(xué)生的需求。二是條件主導(dǎo)模型。學(xué)校有怎樣的條件或資源就可以開設(shè)怎樣的校本課程。三是目標主導(dǎo)模型。這樣可以避免”培養(yǎng)目標“與”課程建設(shè)“存在的“兩張皮“現(xiàn)象。事實上，還應(yīng)該有第四種模型，也就是“需求、條件和目標”三個主導(dǎo)模型基礎(chǔ)之上的“綜合”模型。當(dāng)然，這種綜合模型在不同的區(qū)域、不同的學(xué)段、不同的學(xué)校是不一樣的，即：“需求”、“條件“、”目標“之間的不同配比。所以，校本課程開設(shè)要因地制宜、因人而異、因時求新；校本課程要超越學(xué)科、趨于綜合、指向全人。
當(dāng)學(xué)校課程逐漸增多的時候，作為學(xué)校的教學(xué)管理者應(yīng)該考慮的是，師生們參與校本課程建設(shè)的積極性要給予更多的保護，同時，也應(yīng)該像對待國家課程那樣，強調(diào)規(guī)范、科學(xué)和質(zhì)量。所以，要從課程的角度規(guī)范學(xué)校課程，要形成學(xué)校課程的研發(fā)指南、實施綱要、操作手冊、評估標準。倘若學(xué)校如果將這些建立起來，我們就可以說這所學(xué)校的校本課程建設(shè)達到了一個非常高的標準。
當(dāng)學(xué)校課程逐漸豐富的時候，我們還應(yīng)該關(guān)注到的是學(xué)校的特色發(fā)展。學(xué)校的特色發(fā)展必須進入課程領(lǐng)域。一所學(xué)校的資源是有限的，特色課程是特色學(xué)校建設(shè)的關(guān)鍵要素和核心標志。特色課程的內(nèi)在標準，主要體現(xiàn)在：
獨特性，是指與同類學(xué)校的課程體系相比所表現(xiàn)出來的種類的差異性，具備“人無我有“之一般意義。獨特性的本質(zhì)是個性化。之所以能稱為特色課程，是其鮮明的個性所決定的，課程的辨識度比較高。
優(yōu)質(zhì)性，是指與同類其他學(xué)校相比所表現(xiàn)出來的品質(zhì)的卓越性，具備“人有我優(yōu)“之一般意義。特色課程有別于非特色課程，不僅僅體現(xiàn)在獨特的風(fēng)格差異上，更重要的是體現(xiàn)在出色的育人成效上、正因為有了優(yōu)質(zhì)性，特色課程才會得到公眾的承認，才會顯示出強大的生命力。
多樣性，是指特色課程盡管獨特但并非唯一，表現(xiàn)為形形色色、不拘一格。多樣性既有種類的多樣，也有層次的多樣，還有實施的多樣。
穩(wěn)定性與動態(tài)性的結(jié)合，是特色課程的重要特征。穩(wěn)定性是指經(jīng)過較長時間的課程實踐，逐步積淀升華而成的，而一經(jīng)形成，便具有相對的穩(wěn)定性，從而使獨特的整體風(fēng)格和出色的育人成效能夠長期地顯示、保持和發(fā)展。穩(wěn)定性不是一成不變的，這種穩(wěn)定是發(fā)展中的穩(wěn)定，形成自己的標志性的、有辨識度的東西。
五是課程實施。我在以前的博文中曾經(jīng)提到，影響課程實施的四大要素，一是時間，二是空間，三是學(xué)生，四是教師。我的主要觀點如下：
在學(xué)校課程實施中，不同課程應(yīng)該設(shè)置不同的教學(xué)單元時間。針對不同的課程，可以設(shè)置30分鐘、45分鐘或者60分鐘/課時。集中學(xué)習(xí)或者分散學(xué)習(xí)、“長課程”與課時“短課程”。不同的課程有著不同的學(xué)習(xí)，這就要求與之相匹配的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)資源等。該地點應(yīng)該具備三大要素：學(xué)科特點、學(xué)科資源、師生交互等、學(xué)生喜歡一門課程，有時就是從喜歡一位教師和一間教室開始的。我們的教育最大的成功就是讓不同的學(xué)生能夠成為他們自己。如果說我們最大的失敗在哪里？就在于把不同的學(xué)生培養(yǎng)成了相同的人。有了好的教師，才可能有好的課程；有了好的課程，才可能有好的教育。所以，教育最終的落腳點在教師。教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)精神是教師專業(yè)發(fā)展的三大支柱。
這里，我想從另外的視角再來談一談?wù)n程實施的幾個問題：
（1）時空與資源配置。
課程的實施總是在一定的時空中進行的，同時是需要一定的課程資源作為保障的。所以，在新學(xué)年開始之前，作為學(xué)校管理者應(yīng)該首先公布的是學(xué)校校歷，即：一學(xué)年從什么時候開始到什么時候結(jié)束，什么時候暑假和寒假；學(xué)年中哪些是雙休日哪些是節(jié)假日，哪些是期中考試哪些是期末考試；學(xué)年中哪些時間是學(xué)?；顒訒r間哪些是年級活動時間；等等。提前公布校歷的好處就在于讓每位師生都能夠知道在新學(xué)年中學(xué)習(xí)安排與活動安排。人之所以焦慮是因為不知道未來會發(fā)生什么事情以及發(fā)生這些事情該如何應(yīng)對。人是如此，組織或團隊亦然。當(dāng)學(xué)校校歷公布之后，自然而言就會想到學(xué)校的每個場館、專用教室、多功能室以及學(xué)科教室的安排。作為管理者，就會發(fā)現(xiàn)學(xué)校課程資源的使用情況。針對這一現(xiàn)狀，如何將資源直接進入學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，是每個課程實施者和管理者應(yīng)該思考的問題。
（2）教研組與年級組建設(shè)。
教研組，顧名思義，就是教學(xué)研究小組。從這個定義出發(fā)，在絕大多數(shù)學(xué)校也是如此，教研組的職能也就在教學(xué)研究上，事實上，在學(xué)校課程建設(shè)過程中，我們必須要擴展教研組的職能。我個人認為，課程研發(fā)、教學(xué)實施、質(zhì)量評估是教研組的三大基本職能，研究貫穿于始終。
在課程建設(shè)過程中，學(xué)校就必須明確教研組人員的責(zé)、權(quán)、利，以此更好履行課程研發(fā)、教學(xué)實施和質(zhì)量評估三大職能。在學(xué)校目前教研組的架構(gòu)中，一般有教研組長、備課組長、普通教師等三種角色。其中，教研組長負責(zé)的是學(xué)科課程（活動）的結(jié)構(gòu)設(shè)計與質(zhì)量評估。備課組長負責(zé)的是在結(jié)構(gòu)設(shè)計框架下本年級的學(xué)科（活動）研發(fā)、實施與評估。當(dāng)某個學(xué)科都這樣進行縱向結(jié)構(gòu)的時候，作為一個年級而言，就必須進行統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，否則將會引起學(xué)科的各自為政。因此，這個時候，年級組長就必須擁有這種課程統(tǒng)整的能力。所以，年級組長不僅是負責(zé)該年級班主任工作，同時還應(yīng)該負責(zé)該年級全部課程的架構(gòu)與實施。在一些學(xué)校，年級組長是由分管校長擔(dān)任，是有它的道理的。
所以，我們就可以勾畫出學(xué)校的課程圖景：縱向上，學(xué)科課程強調(diào)的是銜接；橫向上，年級課程突出的是協(xié)調(diào)。這就猶如地球上的經(jīng)線與緯線，在經(jīng)線與緯線結(jié)合點上，就是學(xué)生的位置、課程的位置和教師的位置。當(dāng)教師不停地在追尋自己的位置時，這也是教師的專業(yè)發(fā)展之時。于是，教師的專業(yè)發(fā)展就有了標準，教師的專業(yè)發(fā)展標準也才能更好地落地。
從操作的角度講，教研組和年級組根據(jù)學(xué)校校歷制定出課程實施方案及學(xué)生活動安排，這樣學(xué)校課程建設(shè)就打通了“最后一公里”，讓教師和學(xué)生更多地參與到了自己課程建設(shè)之中。學(xué)校課程建設(shè)，從本義上講，就是要點燃師生參與課程建設(shè)的火把，照亮每個人的前程。自上而下的課程改革稱之為“推動“，自下而上的課程創(chuàng)造稱之為“生長”。所以，我們要創(chuàng)造屬于我們自己的課程生活，要相信課程的力量能夠改變我們，要點燃內(nèi)心深處的那顆火把照亮我們的前程。
（3）知識類型與教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式。
特定的學(xué)習(xí)方式總是與特定的知識類型和學(xué)習(xí)目標相關(guān)聯(lián)的。這些基本的學(xué)習(xí)方式究竟應(yīng)該有哪些？如果按照安德森在教育目標分類學(xué)修訂版中所劃分的知識類型來看，基本學(xué)習(xí)方式其實是比較明確的。他把知識分為四類：事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識。不同類型、不同特征的知識必然要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)歷不同的學(xué)習(xí)方式。由此來說，與事實性知識、程序性知識、元認知知識相對應(yīng)的基本學(xué)習(xí)方式是接受與記憶、理解與探究、操作與體驗、反思與感悟等。從課程知識分類學(xué)意義上看，經(jīng)歷接受與記憶、理解與探究、操作與體驗、反思與感悟等學(xué)習(xí)方式，便是學(xué)生學(xué)科課程學(xué)習(xí)過程中最基本的學(xué)習(xí)方式。
技術(shù)主義取向的教學(xué)之錯就在于把所有的知識都當(dāng)作事實性知識來進行處理，死記硬背、機械訓(xùn)練等單一的教學(xué)方式便成為必然，“去過程”、“去情景“實質(zhì)上就是去掉了學(xué)生必經(jīng)的成長經(jīng)歷。今天，腦神經(jīng)科學(xué)研究告訴我們，伴隨著學(xué)習(xí)行為的發(fā)生，人的腦神經(jīng)結(jié)構(gòu)會發(fā)生劇烈變化，或者說，學(xué)習(xí)的過程就是構(gòu)建腦神經(jīng)結(jié)構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)方式和過程決定了一個人具有什么樣的腦神經(jīng)結(jié)構(gòu)，而腦神經(jīng)結(jié)構(gòu)是產(chǎn)生思維方法的物質(zhì)基礎(chǔ)，簡單地說就是，神經(jīng)結(jié)構(gòu)決定思維方式。
要體現(xiàn)課堂教育涵養(yǎng)，達致高階發(fā)展性品質(zhì)，深化課堂教學(xué)必須追求的內(nèi)在的發(fā)展性，充分體現(xiàn)以下三個內(nèi)在標準：
一是學(xué)習(xí)的意義感標準。人是一種意義的存在，“人與事物之間，是通過意義而發(fā)生聯(lián)系的“。人不僅僅存在著，而且不斷地尋求著存在的意義、創(chuàng)造著存在的意義。學(xué)習(xí)的意義感是學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)活動方式在價值識別、價值判斷和價值確認基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種積極的意義體悟和意識過程。
二是學(xué)習(xí)的自我感標準。自我感就是人能夠真正地認識自我、找到自我、覺醒自我并提升自我。學(xué)習(xí)的自我感，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中隨著對知識理解的加深而產(chǎn)生的自我認知、自我覺醒和自我醒悟等自我成長體驗。美國有學(xué)者極力主張知識教學(xué)必須具有回應(yīng)性，通過建立書本知識與現(xiàn)實背景、與學(xué)生生活體驗和人生經(jīng)驗的內(nèi)在聯(lián)系，開展現(xiàn)實的回應(yīng)、生活的回應(yīng)、文化的回應(yīng)，回應(yīng)的本質(zhì)是通過知識教學(xué)回到人身上，課堂教學(xué)中才能發(fā)現(xiàn)那個發(fā)展中的“未完成的人“，并促進他的發(fā)展。
三是學(xué)習(xí)的效能感。學(xué)習(xí)的效能感，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)過認知和情感過程所產(chǎn)生的成效體驗，是教學(xué)活動的一種結(jié)構(gòu)標準或成果標準。引導(dǎo)學(xué)生獲得積極德爾效率和效果體驗，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的優(yōu)點，鼓勵學(xué)生成就體驗，有助于提升學(xué)生在課堂教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)效能感。
從實踐操作的意義上講，學(xué)生、學(xué)科與學(xué)習(xí)是課堂教學(xué)設(shè)計的三大原點。我們特別關(guān)注的是：
學(xué)生的內(nèi)源動機是如何激發(fā)與保持的？內(nèi)源動機主要指的是某種活動產(chǎn)生的誘因源于人本身的內(nèi)在因素。好奇心是人們基于自身意志、自主認識建構(gòu)外部世界的出發(fā)點。然而，好奇心作為學(xué)生學(xué)習(xí)活動發(fā)生的基礎(chǔ)和原始動力，卻難以使學(xué)生的學(xué)習(xí)動機一直持續(xù)。馬斯洛需要層次理論告訴我們：更高層次、尚未得到滿足的需要能夠促使學(xué)生的學(xué)習(xí)在內(nèi)源動機的維持下持續(xù)深入。在整個學(xué)習(xí)過程中，為了使內(nèi)源動機得以持續(xù)，首先，教師要幫助學(xué)生對自我有正確的認識，形成恰當(dāng)?shù)淖晕倚芨?；其次，要引?dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果進行積極的、現(xiàn)實的歸因；再次，需要提供充分的、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略幫助學(xué)生不斷獲得成功體驗。
完整、準確、豐富、深刻的學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的？在心理學(xué)上，關(guān)于學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，行為主義學(xué)派和認知主義學(xué)派都有著不同觀點與認識。行為主義學(xué)派強調(diào)外部環(huán)境的作用，以便于學(xué)生對外部環(huán)境刺激做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)；認知主義學(xué)派則強調(diào)讓知識變得有意義，應(yīng)該考慮學(xué)習(xí)者對于自己及學(xué)習(xí)環(huán)境的知覺。因此，要實現(xiàn)完整、準確、豐富、深刻的學(xué)習(xí)，需要滿足兩方面的條件：一方面，需要有良好的外部環(huán)境設(shè)計，另一方面學(xué)習(xí)者對置身及外部環(huán)境包括學(xué)習(xí)對象的知覺要適合學(xué)習(xí)活動走向深入。
哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容更有價值？對于學(xué)科的分析要求我們不斷走近學(xué)科本質(zhì)，學(xué)習(xí)學(xué)科最本質(zhì)、最有價值的知識：（1）核心概念與命題。任何一門學(xué)科都是由若干基本的核心概念與命題組成的知識體系，它們是學(xué)科最基本的結(jié)構(gòu)。（2）本質(zhì)與規(guī)律。學(xué)科本質(zhì)是能判斷該學(xué)科“學(xué)科“的最根本的屬性；規(guī)律是事物、現(xiàn)象及過程內(nèi)在的、本質(zhì)的必然的聯(lián)系，是學(xué)科的主要研究對象。（３）思想與方法。學(xué)科專家提出的對爾后學(xué)科發(fā)展和學(xué)科學(xué)習(xí)最具影響力的那些觀念、思想和見解，是”知識“背后的”知識“，是學(xué)科的精髓與靈魂。（4）產(chǎn)生與來源。學(xué)生的學(xué)習(xí)不能僅僅了解學(xué)科及學(xué)科知識是什么、怎么用，在建構(gòu)主義背景下，通過對學(xué)科及學(xué)科知識的追本溯源，讓學(xué)生掌握學(xué)科及學(xué)科知識的產(chǎn)生與來源對于學(xué)生整體把握學(xué)科乃至發(fā)展學(xué)科顯得尤為關(guān)鍵。（5）關(guān)系與結(jié)構(gòu)。學(xué)科之所以為學(xué)科而不是簡單概念與知識要點的堆砌，其中非常重要的原因在于學(xué)科有著自己獨特的結(jié)構(gòu)，學(xué)科知識之間存在著不可割裂的內(nèi)在聯(lián)系，掌握了學(xué)科的關(guān)系與結(jié)構(gòu)，學(xué)生就能從整體上把握學(xué)科及學(xué)科知識。（6）價值與精神。學(xué)科的價值追求，學(xué)科所蘊含的精神雖然難以體味，也難以捉摸，但是對于學(xué)生作為一個活生生的個體——人的后續(xù)的學(xué)習(xí)發(fā)展的重要性是不言而喻的。
（4）學(xué)業(yè)評價。在學(xué)生的成長中，學(xué)業(yè)評價是一個非常重要的評價。無論怎樣的學(xué)業(yè)評價，都不可能十全十美。但有一點，要想發(fā)揮評價的導(dǎo)向激勵功能，以下幾點或許應(yīng)該值得關(guān)注。
在每一門課程開始之前，作為教師首先將學(xué)業(yè)評價的方案告知每一位生。由于課程學(xué)習(xí)的時間長短不同，有些要一學(xué)期，有些要半學(xué)期，有些甚至還要短些，所以，還應(yīng)該將學(xué)業(yè)評價的方案進行分解，分解成若干時段，并在這些時段結(jié)束后告知給每一位學(xué)生，多次適當(dāng)及時的反饋遠比一次性反饋效果要好。
倘若要想發(fā)揮學(xué)科學(xué)習(xí)的意義感、自我感和效能感，此時的學(xué)業(yè)評價更多的是“一對一”的評價，任課教師的一次長談與交流，更容易讓學(xué)生找到方向感和意義感，尤其是師生情感的交流、學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)、學(xué)科問題的解決，等等，這些都遠比一種簡易的分數(shù)和報告的價值要高得多。
學(xué)生作品的展示，也是學(xué)業(yè)評價的一種方式。這里介紹一個案例，或許，我們能夠從中得到更多的啟發(fā)。
日本秋田的東城瀨小學(xué)校：秋天縣地大人小，卻是全日本成績最好的學(xué)區(qū)。學(xué)校很小，只有122人，2001年因為人口下降而由四所村校合并而成。
一進學(xué)校，馬上看到的是學(xué)校到處都著學(xué)生的作業(yè)。每份作業(yè)旁邊都有幾張彩色小貼紙。走近看，原來那些小貼紙，是高年級血色個給低年級學(xué)生寫的評語。比如說，一份三年級學(xué)生的作業(yè)，有兩位四五年級的學(xué)生在貼紙上寫上評語，一般都是不太短的一段話；教師也會在最后用較小的貼紙，寫上自己的評語。作業(yè)一般沒有分數(shù)，教師繪畫上一個圓圈，表示認可；教師認為特別好的，則畫上一朵花。
這里面可以有幾層意義，都是即為符合學(xué)習(xí)科學(xué)的原理的。第一，人類學(xué)習(xí)是一種群體行為，學(xué)生向?qū)W生學(xué)習(xí)，是一種非常有效的學(xué)習(xí)；第二，對于高年級學(xué)生來說，這也是最好的學(xué)習(xí)，有人說，“教，是最重要的學(xué)“，一點不錯；第三，這種做法，跨越了獲得高分的目標，把學(xué)習(xí)的實際成果放到最前面。第四，這代替了”老師說了算“的批改。第五，這也是充分運用學(xué)生的”人力資源“；批改，往往是一個瓶頸，學(xué)生作業(yè)量大了，教師會不勝負荷。第六，由于作業(yè)貼出來了，即等于是”發(fā)表了“，雙方面的學(xué)生都會很認真。
六、課程領(lǐng)導(dǎo)。一所中等規(guī)模的學(xué)校，學(xué)校課程的數(shù)量至少在六七十門，如果沒有一個強有力的課程領(lǐng)導(dǎo)，不要說研發(fā)學(xué)校課程了，就連國家課程都不能高質(zhì)量的實施。所以，在學(xué)校課程體系建設(shè)的過程中，為了避免拍腦袋工程，為了避免課程的散亂無序狀態(tài)，為了避免質(zhì)量低劣的課程進入實施狀態(tài)，所以，學(xué)校有必要要成立類似于學(xué)術(shù)委員會的這種組織機構(gòu)，這種機構(gòu)的主要職能包括學(xué)校課程規(guī)劃的審議、學(xué)校課程建設(shè)的指導(dǎo)、教研組績效的考核、學(xué)校課程質(zhì)量的評估、教師專業(yè)發(fā)展的評估；等等。通俗一點講，就是讓專業(yè)的人做專業(yè)的事。
在學(xué)校職能部門設(shè)置中，有些學(xué)校設(shè)置的是教導(dǎo)處，有些是課程教學(xué)處，等等。無論是怎樣的名稱，但必須有一個專門的部門來負責(zé)學(xué)校課程的運行。事實上，現(xiàn)在大多數(shù)學(xué)校這個部門陷入了事務(wù)性工作之中，整天處于忙碌狀態(tài)。對學(xué)校課程的建設(shè)，并沒有起到一個職能部門應(yīng)該有的作用。這一部門，既是作戰(zhàn)部門，又是指揮部門，同時還是參謀部門，是學(xué)校的核心業(yè)務(wù)部門。所以有必要重新審議這一部門的價值和定位，以此充分發(fā)揮其應(yīng)有的職能。
每年暑假之前，該職能部門首先公布新學(xué)年學(xué)校課程，這些課程有些是教師申報的，有些是學(xué)校招標的，有些是年級承擔(dān)的，有些是社團負責(zé)的，有些是外聘專家的，無論課程是哪些人承擔(dān)的，但有一點應(yīng)該引起我們的重視，這就是，暑假中無論是備課組，還是教研組，還是年級組都應(yīng)該拿出一定的時間來討論下一學(xué)年的課程安排，最終形成各種類型課程的實施綱要，報送學(xué)校學(xué)術(shù)委員會給予審議，審議通過即可進入新學(xué)年的實施。
作為職能部門，每學(xué)年都應(yīng)該組織學(xué)校課程建設(shè)的研討與交流，定期組織相關(guān)教師外出學(xué)習(xí)考察，同時邀請有關(guān)專家來校進行課程建設(shè)的指導(dǎo)。這個職能部門不能演繹成招生考試部門，除了做些事務(wù)性事情之外，還有必要做一些專業(yè)的事，做一些創(chuàng)新的事。
何謂創(chuàng)新？就是做沒有做過的事，就是做不愿做的事，就是做不敢做的事。做沒有做過的事，這就叫改變；做不愿做的事，這就叫成長；做不敢做的事，這就叫突破。
一學(xué)期，也許我們做不了多少事；但是兩個學(xué)期下來呢？五個學(xué)期呢？十個學(xué)期呢？事實上，我們肯定能做很多事，關(guān)鍵就在于我們有沒有認真做，有沒有堅持做，有沒有序列做，有沒有創(chuàng)新做。倘若，我們能夠這樣去做，我們就一定在實踐中探索出屬于我們自己的成果來！
學(xué)校課程建設(shè)，沒有完成時，更沒有將來時，有的只是現(xiàn)在時。課程建設(shè)，永遠在路上！
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