盧臻
作者簡(jiǎn)介：盧臻，河南省鄭州市教育局教學(xué)研究室研究員，正高級(jí)教師，研究方向?yàn)檎n堂教學(xué)與評(píng)價(jià)。
崔允漷主編的《基于標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)》一書指出，沒有良好的課堂層面的評(píng)價(jià)，就沒有良好的教學(xué)實(shí)踐；課堂層面良好的教學(xué)實(shí)踐在很大程度上取決于課堂層面的評(píng)價(jià)實(shí)踐。課堂評(píng)價(jià)貫穿課堂教學(xué)始終，既是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要教學(xué)手段，又是診斷、調(diào)控、導(dǎo)引課堂教學(xué)的重要工具。然而，正如該書所說，評(píng)價(jià)是課程改革中的短板，它嚴(yán)重制約著素質(zhì)教育的推進(jìn)；同樣，課堂評(píng)價(jià)也是課堂教學(xué)中的短板，流弊已久的庸俗的課堂評(píng)價(jià)使課堂教學(xué)成為一本“有教無(wú)憑”的糊涂帳，嚴(yán)重影響著課堂教學(xué)效益的實(shí)現(xiàn)。
一、課堂評(píng)價(jià)的四種怪現(xiàn)狀
（一）有評(píng)無(wú)效，評(píng)價(jià)不具針對(duì)性
課堂評(píng)價(jià)具有很強(qiáng)的目標(biāo)參照性，在圍繞某一學(xué)習(xí)目標(biāo)學(xué)習(xí)之后即針對(duì)目標(biāo)適時(shí)、適當(dāng)評(píng)價(jià)，以獲取學(xué)生的達(dá)標(biāo)信息從而調(diào)節(jié)教學(xué)；如果偏離學(xué)習(xí)目標(biāo)或?qū)W習(xí)活動(dòng)，課堂評(píng)價(jià)就會(huì)喪失其應(yīng)有的效度而失去評(píng)價(jià)功能。有教師執(zhí)教《郭沫若詩(shī)兩首》，學(xué)習(xí)目標(biāo)為：了解聯(lián)想和想象的區(qū)別，能初步使用聯(lián)想與想象。在學(xué)生討論過“《天上的街市》哪部分寫實(shí)？哪部分為想象？”等問題之后進(jìn)行評(píng)價(jià)：仿照“天上的明星現(xiàn)了，好像點(diǎn)著無(wú)數(shù)的街燈”句，發(fā)揮聯(lián)想與想象續(xù)寫句子“1.牽?；ㄩ_放了，好像??；2.月光照在地上，好像??”。 首先，評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)目標(biāo)不匹配，例句是個(gè)僅用聯(lián)想而未用想象的句子，依照其“發(fā)揮聯(lián)想與想象續(xù)寫句子”只能更加模糊學(xué)生對(duì)聯(lián)想與想象的理解；其次，評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)活動(dòng)不吻合，“寫實(shí)”與“聯(lián)想”是兩個(gè)概念，執(zhí)教者不僅將其混同且未引導(dǎo)學(xué)生區(qū)別“聯(lián)想”與“想象”的不同，這個(gè)評(píng)價(jià)難以考量出學(xué)生“這一時(shí)段”的學(xué)習(xí)。
（二）有評(píng)不判，評(píng)價(jià)不具診斷性
前蘇聯(lián)心理學(xué)家阿莫納什維利指出，評(píng)價(jià)的本質(zhì)在于激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助其糾正錯(cuò)誤，樹立信心。新課改之后，許多教師對(duì)有關(guān)“激勵(lì)”、“賞識(shí)”的理念多有誤解，在課堂評(píng)價(jià)上不敢對(duì)學(xué)生說“不”，只要有答，就是“好”、“很好”、“非常好”?！昂谩痹谀睦铮俊昂谩钡臉?biāo)準(zhǔn)是什么？如此妄評(píng)不能為學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)提供任何指導(dǎo)，不能讓答者明確自己的學(xué)習(xí)狀況，以期提高；也不能讓聽者明白自己的程度，以期完善。有教師執(zhí)教文言文《童趣》一課，上課伊始就提問三個(gè)學(xué)生“用自己的話翻譯一遍”，評(píng)語(yǔ)分別為：“翻譯得非常好”、“非常流利地翻譯出來了”、“翻譯得真棒”。到底怎么個(gè)棒法？是把重點(diǎn)實(shí)詞翻譯準(zhǔn)確了，還是把虛詞翻譯到位了，還是把特殊句式翻譯順暢了？客觀指出優(yōu)劣，既引導(dǎo)不能者學(xué)習(xí)的方向，又提高能者的學(xué)習(xí)能力，如此不加診斷的“好好評(píng)價(jià)”等同于無(wú)評(píng)價(jià)。
（三）有評(píng)無(wú)價(jià)，評(píng)價(jià)不具指導(dǎo)性
對(duì)于表現(xiàn)性任務(wù)，只有依據(jù)一定的量規(guī)才能客觀評(píng)判學(xué)生達(dá)成目標(biāo)的表現(xiàn)、在達(dá)標(biāo)過程中的位置以及目前位置與目標(biāo)之間的差距等。就語(yǔ)文而言，對(duì)學(xué)生習(xí)作的評(píng)價(jià)需要量規(guī)，課堂上
學(xué)生的朗讀、仿寫、演講等活動(dòng)也需要一定的標(biāo)準(zhǔn)，才能“因價(jià)”有層次地診斷學(xué)情，有區(qū)別地指導(dǎo)學(xué)生，有目標(biāo)地進(jìn)行后續(xù)教學(xué)。然而，語(yǔ)文課堂上“說”“寫”活動(dòng)成災(zāi)，有標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)少有；學(xué)生的讀寫能力不是在“標(biāo)準(zhǔn)”中提升，而是在“好評(píng)”或“無(wú)評(píng)”中原地打轉(zhuǎn)。有教師在執(zhí)教《端午的鴨蛋》一課的最后10分鐘時(shí)間里，讓學(xué)生仿照其語(yǔ)言特點(diǎn)描寫自己家鄉(xiāng)的特產(chǎn)。這個(gè)任務(wù)設(shè)計(jì)的很好，能力與情感、思維與邏輯、舊知與新知均可考查，但因沒有明細(xì)的描述性的標(biāo)準(zhǔn)，寫得好的學(xué)生不知其好處，寫得差的學(xué)生不知其差處，當(dāng)然更不知道自己的差距與發(fā)展空間：學(xué)習(xí)的勞動(dòng)因?yàn)椤盁o(wú)價(jià)”之評(píng)而喪失了應(yīng)有價(jià)值。
（四）有評(píng)無(wú)人，評(píng)價(jià)不具促進(jìn)性
常見的課堂評(píng)價(jià)有四種形式：教師講，教師評(píng)，評(píng)即測(cè)試，教師“一統(tǒng)課堂”；學(xué)生學(xué)，教師評(píng)，評(píng)即講解，課堂由“學(xué)生學(xué)”轉(zhuǎn)而為“教師講”；教師定標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生自評(píng)價(jià)，評(píng)即對(duì)答案；學(xué)生學(xué)，學(xué)生評(píng)，評(píng)即固定模式，千人一面。以后者為例，有學(xué)校推行“先學(xué)后教”的學(xué)習(xí)模式，將學(xué)生的評(píng)價(jià)語(yǔ)固定為：“這個(gè)小組/這個(gè)同學(xué)學(xué)習(xí)認(rèn)真，條理清楚，字體工整，聲音宏亮，我們都要向他們/他學(xué)習(xí)。”這些評(píng)價(jià)只見整體不見個(gè)人，只見結(jié)果不見過程，只見老師不見學(xué)生，不能針對(duì)每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)的障礙點(diǎn)給予一定的指導(dǎo)，也不能促使學(xué)生為自己學(xué)習(xí)正確定位而尋求發(fā)展空間。評(píng)價(jià)的多元性不僅在于評(píng)價(jià)主體的多重性，更在于適配目標(biāo)開發(fā)多種評(píng)價(jià)工具以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。
二、課堂評(píng)價(jià)缺失的原因
課堂評(píng)價(jià)在教學(xué)中長(zhǎng)期“不作為”的現(xiàn)象背后隱藏著深刻的原因：
課堂評(píng)價(jià)意識(shí)的缺失。從根本上說，中國(guó)的教育信仰實(shí)用主義，從來很少在“什么是”問題上深入探究，總是將注意力集中在“怎么做”上。這種實(shí)用理性的教學(xué)論對(duì)課堂評(píng)價(jià)的直接影響是：未能嚴(yán)格定義課堂評(píng)價(jià)的內(nèi)涵及功能，致使長(zhǎng)期存在“評(píng)價(jià)即考試”、“評(píng)價(jià)即'不準(zhǔn)學(xué)生到那兒去’的禁令”；以行政推進(jìn)手段代替可操作性的課堂評(píng)價(jià)指導(dǎo)，以致在新課程強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)并倡導(dǎo)多元評(píng)價(jià)之后，課堂上就轟然刮起上述評(píng)價(jià)形式的“歪風(fēng)”。
課堂評(píng)價(jià)技術(shù)的缺失。我們是在意識(shí)覺醒之后才驀然發(fā)現(xiàn)課堂評(píng)價(jià)種種不足的，其最大的不足除了對(duì)課堂評(píng)價(jià)的理性認(rèn)知之外，更在于對(duì)課堂評(píng)價(jià)技術(shù)的掌握：如何保證評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的一致性？如何匹配與學(xué)習(xí)目標(biāo)一致的評(píng)價(jià)工具與量規(guī)？如何針對(duì)不同的表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計(jì)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)？
目標(biāo)／課標(biāo)意識(shí)的缺失。課堂評(píng)價(jià)意識(shí)和技術(shù)的缺失直接導(dǎo)致教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的缺失。評(píng)價(jià)基于課程標(biāo)準(zhǔn)，課堂評(píng)價(jià)基于學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)目標(biāo)來自于對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的分解，分解課標(biāo)的能力是課堂評(píng)價(jià)素養(yǎng)的根。因此，評(píng)價(jià)意識(shí)的缺失源自課標(biāo)意識(shí)／目標(biāo)意識(shí)的缺失，這是語(yǔ)文教學(xué)效益低下的根。
如何喚醒教師的目標(biāo)意識(shí)？如何在課堂教學(xué)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)目標(biāo)？怎樣尋找到目標(biāo)達(dá)成的有效信息？如何促使教師提高評(píng)價(jià)的實(shí)用性？在幾經(jīng)實(shí)踐與探索之后，我們決意用“教-學(xué)-評(píng)一體化”的教學(xué)思想及教學(xué)策略促進(jìn)教師目標(biāo)意識(shí)的復(fù)蘇與評(píng)價(jià)技術(shù)的掌握。
三、“教—學(xué)—評(píng)”一體化教學(xué)實(shí)踐
受皮連生“目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)”的啟發(fā)，結(jié)合崔允漷“有效教學(xué)”的思想，我們嘗試構(gòu)建“教-學(xué)-評(píng)一體化”課堂教學(xué)運(yùn)作系統(tǒng)（如圖）：
教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的靈魂，它主導(dǎo)并決定著學(xué)習(xí)活動(dòng)與課堂評(píng)價(jià)的跟進(jìn)，學(xué)習(xí)活動(dòng)與課堂
評(píng)價(jià)圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)有機(jī)互滲，達(dá)成并驗(yàn)證學(xué)習(xí)目標(biāo)，形成“定標(biāo)—達(dá)標(biāo)—驗(yàn)標(biāo)”課堂教學(xué)轉(zhuǎn)軸；同時(shí)調(diào)控并決定著學(xué)生“學(xué)”與教師“教”，“學(xué)”與“教”圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)雙線并行并相機(jī)合作，形成“師促生學(xué)”課堂教學(xué)兩翼。
具體來說，教學(xué)評(píng)一體化教學(xué)的整體格局為“三環(huán)四步”?！叭h(huán)”指教學(xué)的三個(gè)主要環(huán)節(jié)（1）依據(jù)課標(biāo)，參考學(xué)情，師生共同定標(biāo)；（2）圍繞目標(biāo)，依托文本，師生合作達(dá)標(biāo)；（3）基于學(xué)習(xí)，及時(shí)評(píng)價(jià)，師生共同驗(yàn)標(biāo)?！八牟健敝饕高_(dá)標(biāo)、驗(yàn)標(biāo)環(huán)節(jié)的四項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)：（1）教師設(shè)置情境，學(xué)生依標(biāo)自學(xué)；（2）學(xué)生合作探討，教師指導(dǎo)學(xué)習(xí)；（3）小組展示學(xué)習(xí)結(jié)果，教師組織學(xué)生完善；（4）學(xué)生互評(píng)學(xué)習(xí)結(jié)果，教師提煉、總結(jié)、評(píng)價(jià)。整個(gè)教學(xué)過程中，“學(xué)”為主，“教”為從，學(xué)而后教，教師始終是站立在學(xué)生身旁適時(shí)指導(dǎo)的共學(xué)者；自學(xué)為主，互學(xué)為輔，先自學(xué)后合作，學(xué)生始終是以獨(dú)立的個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)的生命體。
從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度上講，教學(xué)評(píng)一體化教學(xué)的實(shí)質(zhì)是常規(guī)教學(xué)的科學(xué)化——有效設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，科學(xué)設(shè)計(jì)課堂評(píng)價(jià)，合理設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。對(duì)于憑經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)教學(xué)、跟著感覺實(shí)施教學(xué)的大多數(shù)教師來說，“科學(xué)化”與其固有的教學(xué)觀念發(fā)生了極大沖突，實(shí)踐起來可以說步履維艱。鑒于此，我們采取了“分階段——小步調(diào)”的實(shí)施策略，有步驟地開展教學(xué)評(píng)一體化教學(xué)實(shí)踐工作。
（一）分解課標(biāo)，制定明確、可操作的教學(xué)目標(biāo)
“具體化”是分解課程標(biāo)準(zhǔn)的重要手段，將教育目的、課程目標(biāo)、單元目標(biāo)等不加“具體化”地直接作為學(xué)習(xí)目標(biāo)，是學(xué)習(xí)目標(biāo)含糊的首因。知難行易，認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)并逐步制定、落實(shí)、驗(yàn)證學(xué)習(xí)目標(biāo)是我們著力進(jìn)行的工作。
1.剖析案例實(shí)證含糊目標(biāo)的無(wú)效性。對(duì)于沿襲模糊目標(biāo)歷時(shí)太久的多數(shù)教師來說，認(rèn)識(shí)目標(biāo)的模糊性是困難的。我們以退為進(jìn)，深入課堂，選取典型案例現(xiàn)場(chǎng)剖析，讓含糊目標(biāo)造成教學(xué)低效的事實(shí)撞擊教師的觀念，從而促使教師審視自己的教學(xué)，追問分解課標(biāo)的方法，激發(fā)制定明確目標(biāo)的意識(shí)。
2.團(tuán)隊(duì)合作撰寫學(xué)段/學(xué)期課程綱要。腦中沒有教學(xué)知能網(wǎng)絡(luò)，手下就難以進(jìn)行課標(biāo)分解。我們采取迂回策略，暫?！胺纸庹n標(biāo)－制定課時(shí)目標(biāo)”工作，轉(zhuǎn)向以教研組為單位“分解課標(biāo)—撰寫學(xué)段或?qū)W期課程綱要”，從整體上構(gòu)建7～9年級(jí)教學(xué)內(nèi)容，這樣，打破了教師“各念各的經(jīng)”的教學(xué)分散狀態(tài)，形成了在統(tǒng)一的知能體系下“上下一盤棋”的教學(xué)形態(tài)，為制定明確的課時(shí)目標(biāo)打下基礎(chǔ)。
3.根據(jù)實(shí)際教學(xué)情境確定學(xué)習(xí)內(nèi)容。（1）進(jìn)行學(xué)習(xí)前測(cè)，尋找學(xué)生的能力起點(diǎn)。根據(jù)學(xué)生原有知識(shí)基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)，這是有效教學(xué)論的重要思想。因此，分析學(xué)情，找到學(xué)生的能力起點(diǎn)，是分解課標(biāo)的第一要?jiǎng)?wù)：篇章教學(xué)之前，針對(duì)基本學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行檢測(cè)，把握學(xué)生學(xué)習(xí)上的已知點(diǎn)、疑惑點(diǎn)、困難點(diǎn)，據(jù)此確定認(rèn)知重心，使教與學(xué)在某種程度上達(dá)成統(tǒng)一。（2）深入閱讀文本，把握文本的核心內(nèi)容。根據(jù)《語(yǔ)文有效教學(xué)》（華東師范大學(xué)出版社，鄭桂華著）我們?cè)O(shè)計(jì)了四個(gè)問題讓教師思考：這篇課文具備哪些只有在語(yǔ)文課上才能學(xué)到的知識(shí)？這篇課文具有哪些明顯的特征或代表性？哪一特征具有統(tǒng)領(lǐng)性以便于整體把握文章內(nèi)涵？哪一特征具有遷移性以便于理解同一文章或同一語(yǔ)言現(xiàn)象?據(jù)此確定教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)知內(nèi)容。
4.簡(jiǎn)化分解課標(biāo)程序制定學(xué)習(xí)目標(biāo)。分解的核心即“呈驗(yàn)”，用外顯的可觀察的行為動(dòng)詞呈現(xiàn)認(rèn)知心理動(dòng)詞，用具體可描述的知識(shí)名詞呈現(xiàn)籠統(tǒng)的整體知識(shí)，用與行為動(dòng)詞相匹配的行為條件呈現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)，用先于教學(xué)活動(dòng)的評(píng)估任務(wù)驗(yàn)收目標(biāo)達(dá)成程度。在上述學(xué)情與文本分析的基礎(chǔ)上以此四要素呈現(xiàn)課標(biāo)內(nèi)容，制定出具體、明確、可操作的學(xué)習(xí)目標(biāo)。
（二）圍繞目標(biāo)，實(shí)施教學(xué)評(píng)一體化教學(xué)
我們?nèi)詮恼n堂教學(xué)做起，在澄清認(rèn)識(shí)的同時(shí)，逐步滲透教學(xué)評(píng)一體化思想。
1.教學(xué)反思，分析教學(xué)活動(dòng)的低效性。語(yǔ)文教學(xué)的最大問題在于過多關(guān)注“怎么教”而很少關(guān)注“教什么”，以致教學(xué)過程浮泛，教學(xué)目標(biāo)不能有效達(dá)成。為使教師認(rèn)識(shí)到教學(xué)的無(wú)效性，我們圍繞“教、學(xué)、評(píng)的適配性”進(jìn)行同課異構(gòu)，觀課，評(píng)課，促使教師領(lǐng)悟到課堂教學(xué)低效的原因所在，逐漸確立教學(xué)評(píng)一體化教學(xué)的理念。
2.任務(wù)分析，分三課型構(gòu)建教學(xué)模式。不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)需要不同的教學(xué)支持條件及與之匹配的評(píng)估方式，教、學(xué)、評(píng)保持內(nèi)在的匹配性，這是目標(biāo)分類學(xué)的重要思想。通過編制學(xué)段課程綱要可以得知，初中語(yǔ)文教學(xué)主要包括有關(guān)課文內(nèi)容知識(shí)、通過對(duì)字詞句的解碼獲取意義的技能和理解作者思路、構(gòu)思與表達(dá)技巧方面的技能等三方面內(nèi)容，據(jù)此，我們嘗試將語(yǔ)文教學(xué)分為詞語(yǔ)積累課、文本解讀課、語(yǔ)言品味課、手法鑒賞課等四種基本課型，并分別制定以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主的教學(xué)策略。
3.圍繞目標(biāo)，設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方式與教學(xué)活動(dòng)。原則上評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)先于教學(xué)活動(dòng)設(shè)置，為簡(jiǎn)化教學(xué)設(shè)計(jì)程序，我們指導(dǎo)教師將評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)鑲嵌在教學(xué)活動(dòng)設(shè)置之中。其基本教學(xué)思路為：實(shí)現(xiàn)目標(biāo)1的教學(xué)活動(dòng)——評(píng)價(jià)目標(biāo)1的方式及標(biāo)準(zhǔn)——調(diào)整或補(bǔ)救教學(xué)；以下目標(biāo)2、目標(biāo)3與此相同。如此，學(xué)習(xí)目標(biāo)是課堂教學(xué)的支點(diǎn)，評(píng)價(jià)則是驅(qū)動(dòng)課堂教學(xué)的原動(dòng)力，驅(qū)動(dòng)著“教”與“學(xué)”指向目標(biāo)的達(dá)成并為達(dá)成目標(biāo)而努力，同時(shí)又因評(píng)價(jià)反饋而激發(fā)起繼續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，課堂“教”與“學(xué)”的質(zhì)量呈現(xiàn)螺旋上升的趨勢(shì)，從而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)效益。
(三)課堂觀察，建立三級(jí)教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制
為激發(fā)教師和學(xué)生為“教”、“學(xué)”的成功（達(dá)標(biāo)）而教、學(xué)的責(zé)任感，我們除進(jìn)行目標(biāo)激勵(lì)之外，還運(yùn)用評(píng)價(jià)理論與技術(shù)建立了三級(jí)目標(biāo)評(píng)價(jià)機(jī)制。
1．開發(fā)“課堂評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)量表”，關(guān)注教師對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)方式及評(píng)價(jià)效果，指導(dǎo)教師開展過程性、情境性、有效性評(píng)價(jià)，我們嘗試對(duì)教師評(píng)價(jià)實(shí)施再評(píng)價(jià)，將評(píng)價(jià)納入對(duì)教師評(píng)價(jià)的范圍之內(nèi)，制定“課堂評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)量表”（如圖），供教研團(tuán)隊(duì)通過對(duì)評(píng)價(jià)的實(shí)施與觀察進(jìn)行反思，促使其把評(píng)價(jià)納入有意識(shí)、自覺的、可控的范圍之內(nèi)，增加有效的評(píng)價(jià)行為。
目 標(biāo) 評(píng)價(jià)方式 目標(biāo)適配度 評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn) 達(dá)標(biāo)程度
目標(biāo)一
目標(biāo)二
......
2．開發(fā)“小組目標(biāo)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)量表”，關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)，督促小組成員互學(xué)、助學(xué)，我們開發(fā)此量表讓學(xué)生自主評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)行為，實(shí)現(xiàn)“以評(píng)促學(xué)”的評(píng)價(jià)目的。（如圖）
小組目標(biāo)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)量表
員 自主學(xué)習(xí) 小組討論 組間交流
學(xué)習(xí)
狀態(tài) 學(xué)習(xí)方式 參與
人次 是否完成分工 有無(wú)充分交流 有無(wú)
完善 參與人次 聽取
方式 有無(wú)
爭(zhēng)論
積極 消極 圈點(diǎn)勾畫 旁
批 其
他 是 否 是 否 有 無(wú) 只聽 筆記 有 無(wú)
6人一小組，A層兩人，為學(xué)習(xí)優(yōu)異者；B層三人，為學(xué)習(xí)進(jìn)取生；C層一人，是所謂的后進(jìn)生——“差生”。這親，在促使“差生”在同學(xué)監(jiān)督之下以良性行為進(jìn)行學(xué)習(xí)的同時(shí)，促使同學(xué)之間互助學(xué)習(xí)，形成所謂“兵教兵”、“兵助兵”的學(xué)習(xí)生態(tài)。
3.開發(fā)“班級(jí)目標(biāo)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)量表”，關(guān)注整體學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高，從發(fā)言質(zhì)量、課堂檢測(cè)、作業(yè)等多個(gè)層面評(píng)價(jià)小組學(xué)習(xí)情況，及時(shí)反饋評(píng)價(jià)信息，以激勵(lì)小組之間展開良性的學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)，實(shí)現(xiàn)“以評(píng)助學(xué)”的評(píng)價(jià)目的。
班級(jí)目標(biāo)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)量表
目 標(biāo) 評(píng)價(jià)方式 組 別 達(dá)標(biāo)情況
質(zhì)疑情況 發(fā)言情況 課堂檢測(cè) 作業(yè)
質(zhì)疑次數(shù) 問題質(zhì)量 發(fā)言次數(shù) 發(fā)言質(zhì)量
目標(biāo)一
第一組
第二組
第三組
另外，我們還建立了“一評(píng)二測(cè)制度”?！耙辉u(píng)”即課堂評(píng)價(jià)，一目標(biāo)一落實(shí)，一落實(shí)一評(píng)價(jià)，一評(píng)價(jià)一促進(jìn)，促使每個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)上都有所進(jìn)步?！岸y(cè)”即學(xué)習(xí)前測(cè)與學(xué)習(xí)后測(cè)：前測(cè)的主要目的在于測(cè)故問新，借以了解學(xué)情，確定學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)；后測(cè)主要為篇章或單元測(cè)驗(yàn)，考查學(xué)生階段性目標(biāo)達(dá)成情況及延伸遷移的能力，為下階段學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。
評(píng)價(jià)手段的介入，加強(qiáng)了學(xué)科建設(shè)，促進(jìn)了教師專業(yè)化發(fā)展，增強(qiáng)了教師學(xué)生本位意識(shí)，使教師之間、學(xué)生之間、師生之間形成一個(gè)互助、共贏、良性的生態(tài)系統(tǒng)，同時(shí)，在很大程度上改變了語(yǔ)文教學(xué)無(wú)目的狀態(tài)，大大提高了課堂教學(xué)效益。2011年4月11日，我們?cè)谠圏c(diǎn)學(xué)校鄭州市52中舉行了“教學(xué)評(píng)一體化教學(xué)展示課”活動(dòng)，由實(shí)驗(yàn)教師苗苗、王芳分別執(zhí)教《端午的鴨蛋》文本解讀課與語(yǔ)言賞析課，引起了與會(huì)者的巨大反響，一致反映：教、學(xué)、評(píng)圍繞一個(gè)目標(biāo)展開，課堂教學(xué)扎實(shí)、有效；學(xué)生自學(xué)、合作與教師的講解有機(jī)結(jié)合，真正做到了先學(xué)后教；學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，討論、探究的學(xué)習(xí)氛圍激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。 然而，教學(xué)評(píng)一體化教學(xué)仍然面臨諸多問題，如分層次實(shí)施教學(xué)及課堂評(píng)估的問題、小組內(nèi)量化評(píng)價(jià)的合理性及操作性問題、研究性團(tuán)隊(duì)的構(gòu)建問題，等等，都在提醒我們?cè)诮虒W(xué)評(píng)一體化教學(xué)的道路上走得再謹(jǐn)慎一些，理性一些，科學(xué)一些；同時(shí)，也敦促我們走得更快一些，想得更多一些，做得更實(shí)一些。
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