包朝龍
隨著新一輪課程的改革，“科學探究”一詞已深入每一位教師的心中，許多教師都把科學探究這一重要的學習方式應(yīng)用于課堂教學中，有些學校把“課堂教學中有沒有開展科學探究”作為評價和衡量一個教師教學水平的重要標志，可以說科學探究正在由星星之火向燎原之勢發(fā)展。這是因為科學探究有重要的教育價值，有專家把它概括為六個方面：一是能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力；二是能培養(yǎng)學生問題意識和解決問題的能力；三是能培養(yǎng)學生的合作精神和人際交往能力；四是能使學生獲取和應(yīng)用科學知識的方法；五是能培養(yǎng)學生的科學精神和科學態(tài)度；六是能培養(yǎng)學生關(guān)注現(xiàn)實、關(guān)注人類發(fā)展的意識和責任感。然而我們也應(yīng)該看到，雖然大多數(shù)教師對新課程理念能夠理解和接受，但在教改實踐中，有相當一部分教師卻暴露出了對新理念解讀的膚淺，甚至走進了誤區(qū)，具體體現(xiàn)在以下幾個方面。
誤區(qū)一 過分強調(diào)學生的主體地位，弱化教師的指導作用
在傳統(tǒng)的以“教”為中心的教學結(jié)構(gòu)中，教師是教學進程的控制者，教學活動的設(shè)計者、實施者，學生在學習過程中的主體性在一定程度上被忽略了。而在以科學探究為主要學習方式的新課程理念下，教學活動應(yīng)當能夠充分體現(xiàn)學生學習的主體性。然而，由于一些教師對學
生的主體地位的理解存在偏差，對科學探究的本質(zhì)、科學探究活動的組織和實施的策略、影響提高學生科學探究能力的因素等問題缺乏一個較全面的認識，在實際教學中把主體回歸的課堂變成了主體放任自流的課堂，過度弱化了教師作用。主要表現(xiàn)在放手讓學生自學、探究而不進行監(jiān)控，讓學生在討論中自由發(fā)言而不圍繞主題討論等。如有一位教師在高一化學“堿金屬”一章中，講到如何檢驗過氧化鈉與水反應(yīng)的產(chǎn)物時，讓學生提出多種方案，通過設(shè)計實驗來驗證，這原本是一個非常好的探究問題，但教師因缺乏有目的地指導和監(jiān)控，致使學生的思考和發(fā)言嚴重偏離了主題，該講的沒講清楚，該聽的沒有聽懂，課堂秩序失控。這樣，不但科學探究的目的沒有達到，既定的教學任務(wù)也難以完成，甚至必要的師生情感交流、教師人格魅力的熏陶等都丟失殆盡。所以針對當前課堂教學中探究活動的開展，教師除了要精心設(shè)計好探究的內(nèi)容外，還應(yīng)努力提高教師對活動的指導水平，加強對學生的科學指導，并能對活動形式與活動的質(zhì)量及有效性有機結(jié)合起來，真正做到學生的探究活動是在教師的指導下，有目的有計劃地開展。
誤區(qū)二 脫離學生實際，盲目開展探究活動
并不是所有的課程內(nèi)容都適合以探究的形式呈現(xiàn)，都需要學生親自探究，有些知識很難通過簡單的探究活動承載和概括，而有些知識即使設(shè)計成探究的形式讓學生參與，往往也流于形式，對學生探究能力的培養(yǎng)和發(fā)展沒有什么實際意義。我們提倡轉(zhuǎn)變學生的學習方式，是針對以往學生將接受式學習作為其主要甚至唯一的學習方式而言的。實際上課程改革倡導學生采取以科學探究為主的多元化的學習方式進行學習，并沒有提倡把探究作為唯一的學習方式。教學也是如此，有效的化學教學要求運用各種教學方式和策略，不可能所有化學知識都通過探究的方式來學習。有的教師在課堂教學中由于沒有真正理解科學探究的含義，不了解學生的實際情況(知識經(jīng)驗與實踐經(jīng)驗)，沒有很好地選取科學探究的內(nèi)容，為了探究而探究，導致了探究的淺層化和庸俗化。
如案例[2]：下述化學實驗問題是否有探究價值?
問題1：食鹽能否溶解于水中?
問題2：食鹽是否無限制地溶解于水中?
問題3：食鹽能否溶解于其他溶劑(如酒精、汽油、氯仿和苯)中?
對于問題1，由于學生在日常生活中已經(jīng)有這方面的生活經(jīng)驗，因而對學生來說，這一問題過易，不具有探究價值。對于問題2，雖然學生有“食鹽能溶于水中”的生活經(jīng)驗，但是一定量的水到底能溶解多少食鹽，很多學生并沒有思考過。而且，通過實驗學生能夠解決這一問題。因此，這一問題對學生具有探究價值。對于問題3，屬于擴展性化學實驗問題。對于問題中所涉及的溶劑，如果用酒精、汽油等生活中常見的物質(zhì)，對所有學生都有探究價值；如果要用氯仿、苯等生活中不太常用的溶劑，對于某些學校的學生來說，就不具有探究價值。所以教師在課堂教學設(shè)計上必須要心中有底，只有那些具有探究價值并適合學生探究的內(nèi)容才可以設(shè)計成科學探究活動，一般地可以從以下幾個方面判斷哪些內(nèi)容具有探究價值：一是具有明確的探究目標；二是與學生的已有知識經(jīng)驗相聯(lián)系；三是符合學生的認知發(fā)展水平；四是能夠激發(fā)學習動機和學習興趣；五是探究活動的可操作性等。另外，教師在教學過程中還要不斷地研發(fā)科學探究的形式，以化學學科為例，探究活動可以有以實驗為主要活動的科學探究的組織；以查資料為主要活動的科學探究的組織；也可以是以調(diào)查訪問為主要活動的科學探究的組織；還可以是以交流討論為主要活動的科學探究的組織等。只有多種形式探究方式的融合，才能豐富學生的學習形式，激發(fā)學生的學習興趣，促進學生的全面發(fā)展，真正體現(xiàn)以人為本的教育理念。
誤區(qū)三 過分注重探究過程，忽視探究的結(jié)果
在傳統(tǒng)的教學中，我們過分地注重知識的掌握，把教科書上的知識當作不變的真理，把實驗僅當作驗證科學概念和原理的方法去教學生，使學生形成絕對化的知識觀、錯誤的科學方法論和片面的科學發(fā)展觀。研究性學習的興起，加上杜威“除了探究，知識沒有別的意義”及布魯納的“知識是過程，不是結(jié)果”等類似的言論影響，致使有些教師認為研究性學習是“過程教育”，“不太在乎知識”。在這種“只重過程，不重結(jié)果”的觀點影響下，有些教師在課堂教學中，把科學探究活動理解為重點是學習科學過程技能，附帶才是理解科學概念和原理，甚至有人極端地認為使用什么原理或獲得什么概念變得無關(guān)緊要了。我們經(jīng)?？梢钥吹竭@樣的情景，一節(jié)課下來，探究活動開展得有聲有色，但問其結(jié)果，一問三不知。事實上，即使真正的科學探究也不可能只重過程而不重結(jié)果，而是兩者緊密結(jié)合的"說科學的本質(zhì)是探究，是要求人們以動態(tài)的觀點看待科學研究的成果，而不是說科學探究可以脫離知識基礎(chǔ)去建造“空中樓閣”?？梢?，科學探究需要一定的知識作為基礎(chǔ)，某種理論作為指導，而學生也只有在研究結(jié)論的基礎(chǔ)上，才能加深對科學本質(zhì)的理解。因此過分注重科學探究的過程，忽視探究結(jié)果是值得教育工作者認真反思和改進的一個重要的課題。
誤區(qū)四 重視知識能力的培養(yǎng)，忽視態(tài)度、價值觀的培育
過度重視學生的知識、能力的培養(yǎng)而忽視情感態(tài)度、價值觀的培育，是當前課堂教學中所表露出來的又一個問題。在教學設(shè)計時，科學探究活動中不僅要包括知識，更要包括能力、素質(zhì)等方面"敏銳的思維、堅定的意志、高尚的道德情操、正確的價值觀、積極的人生態(tài)度同淵博的知識一樣是現(xiàn)代人走向成功不可缺少的要素，它們理應(yīng)成為教師研究的內(nèi)容"在活動的設(shè)計上，不應(yīng)只注意其外在的表現(xiàn)方式，更多的應(yīng)注重內(nèi)在的品質(zhì)，要根據(jù)學科特點與學生年齡特點設(shè)計真正處于學生“最近發(fā)展區(qū)”的活動，設(shè)計具有挑戰(zhàn)性、激勵性的活動，激發(fā)學生復雜的思維和高水平的認知。有價值的活動應(yīng)經(jīng)過不斷概括化、言語化、簡縮化而逐步向思維的抽象化轉(zhuǎn)化，以達成學生認識和思維水平的深化，使“知識與技能、過程與方法，情感態(tài)度與價值觀”三維目標有機地融合在科學探究的活動中?？傊鎸Ξ斍翱茖W探究的過“熱”現(xiàn)象，廣大一線的教師應(yīng)靜下心來，認真研究和領(lǐng)會科學探究的實質(zhì)和精神，避免陷入見什么都進行“科學探究”的誤區(qū)，撿了芝麻而丟了西瓜"真正的科學探究，應(yīng)該是根據(jù)教學目標，結(jié)合學生的實際情況，合理使用，理智選擇，不該用時就不用，恰到好處才是關(guān)鍵。
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