教師課堂失位指的是教師在課堂上因定位不清而使閱讀教學(xué)陷入無序或不當(dāng)狀態(tài)的一種教學(xué)現(xiàn)象。教師的陣地在課堂，以前認(rèn)為教師是課堂的主導(dǎo)，學(xué)生是課堂的主體；新課標(biāo)對此的說法有了一定的改進(jìn)，認(rèn)為教師是課堂師生平等對話中的首席。不難看到，兩者均強(qiáng)調(diào)了教師的重要作用。但現(xiàn)狀是部分教師既沒當(dāng)好主導(dǎo)，又沒有演好首席，從而使閱讀教學(xué)“誤入歧途”。
一、從傾聽者到第三者
這比喻不是特別恰當(dāng)，但較形象。對學(xué)生的發(fā)言，教師要傾聽并做出恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，以體現(xiàn)教師對課堂的駕馭和教材的把握。但部分教師恰恰在對話時由傾聽者成了第三者。這第三者指的是教師的中止或插話失誤，破壞了學(xué)生的發(fā)言完整。其后果可能既打擊了學(xué)生的積極性，又扼殺了課堂的精彩生成，甚至誤導(dǎo)教學(xué)進(jìn)程。造成問題的原因，一是教師的判斷偏差，二是“好為人師”的心理作祟。判斷偏差為硬傷問題，關(guān)系到教師的個人學(xué)養(yǎng)——能否很好洞察學(xué)生的發(fā)言并做出快速而準(zhǔn)確的判斷；而好為人師的心理則是教師課堂定位不清所致，需要及時調(diào)整。教師對學(xué)生的發(fā)言要盡可能的尊重，不過這尊重絕不是“不作為”，而是要善于傾聽并做到恰到好外的“插足”。“插足”的目的是為調(diào)整或補(bǔ)充學(xué)生發(fā)言，它必須在敏感地察覺學(xué)生觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行，教師不能操之過急。
二、從組織者到放羊者
課堂教學(xué)需要教師組織，這里所謂的放羊不是不組織，而是組織不當(dāng)， 讓學(xué)生的思維基本處于無政府狀態(tài)。新課標(biāo)倡導(dǎo)自主探究合作學(xué)習(xí)，這六字方針看來簡單不過，但操作起來絕不容易。許多教師所謂的熱烈討論其實(shí)恰恰是放羊的集中體現(xiàn)。具體來說：一是自主的目的模糊。模糊的根本原因不是沒目的，而是教師為了提高探究的深度和廣度，預(yù)設(shè)問題的“問域”過大過寬，讓學(xué)生不知從何處入手；或是恰恰相反，問題過簡過淺。這樣一來，所謂的討論就是熱鬧其表蒼白其實(shí)了。二是探究的分工不明。探究強(qiáng)調(diào)合作，合作的前提必須有明確的分工。但事實(shí)上教師往往以拋出問題了事，由學(xué)生自行組織解決。由于缺乏明確的職責(zé)，學(xué)生合作的積極性會受到很大的影響，可以說，這是另類的吃大鍋飯。三是合作由群言堂變成一言堂，成了優(yōu)生的舞臺，差生的看臺，甚至有的差生連坐享其成的興趣也沒有。這點(diǎn)不得不引起我們的深思。
三、從評價者到好好先生
新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)教師保護(hù)學(xué)生發(fā)言的積極性，尊重學(xué)生獨(dú)特的體驗(yàn)。但如何評價學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，如何引導(dǎo)學(xué)生發(fā)言的問題也因此凸現(xiàn)出來?，F(xiàn)在有的教師矯枉過正，無原則無條件的對學(xué)生進(jìn)行“賞識教育”，不說一個“不”字。這類現(xiàn)象在公開課上表現(xiàn)得尤其突出，而公開課又起到一定的導(dǎo)向作用，從而愈演愈烈。不難看到，一些學(xué)生答問是隨口而出的，教師若利用好當(dāng)然能變廢為寶，但長此以往，對這些學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣與思維培養(yǎng)都極其不利。有些學(xué)生能獨(dú)立思考，有自己的看法與見解，但由于偏激或?qū)ξ谋纠斫獾钠妫砸菪背龆鴩W眾取寵。對于這些“獨(dú)特的體驗(yàn)”，教師不能只是好好先生而一味鼓勵表揚(yáng)。其實(shí)，越是獨(dú)特的體驗(yàn)越需要引導(dǎo)，越是個性的東西越需要指點(diǎn)。教師“對話的首席”的作用就應(yīng)在這些“節(jié)骨眼”上體現(xiàn)出來。
四、從引導(dǎo)者到表演者
教師的課堂作用主要體現(xiàn)在如何引導(dǎo)學(xué)生深入理解并超越文本上，要為學(xué)生的發(fā)展搭建展示的平臺。但實(shí)際上，許多教師不知不覺就使引導(dǎo)者的角色出現(xiàn)了偏差，成了實(shí)際上的拆臺者，表演者，做秀者。舉些常見的例子：一些教師嗓子不錯，所以上課總要來一兩個環(huán)節(jié)加以突出，這樣不是不可以，但要弄清楚的是，這是教師在賣弄“金嗓子”呢，還是為了引導(dǎo)學(xué)生深入體驗(yàn)文本或培養(yǎng)其朗讀能力？如是前者，就有失偏頗了。有些教師對某方面的內(nèi)容較為熟悉，所以當(dāng)上課偶然和它扯上關(guān)系就大談特談，談個不休，其結(jié)果是談得越多，離題越遠(yuǎn)，使教學(xué)成了真正的“散講”；再有一類教師上課太注重“技巧”，常常脫離文本，施展如簧之舌，讓涉世未深的少男少女在云里霧里熱烈討論。這樣的課堂似乎充分體現(xiàn)了教師的“引導(dǎo)”藝術(shù)，但實(shí)際上課堂已遠(yuǎn)遠(yuǎn)偏離了正確航向?？膳碌氖?，目前這樣的課堂越來越多，這樣高明的做秀也越來越多。另外如多媒體的運(yùn)用，有些教師純粹為展示制作的高超技藝，讓人眼花繚亂卻心中空空。如此種種，都是教師課堂表演的具體表現(xiàn)，所區(qū)別的是或顯或隱，或明或暗，其實(shí)質(zhì)是一致的。
五、從“德先生”到“獨(dú)裁者”
造成該問題的關(guān)鍵是教師對課堂的預(yù)設(shè)依賴太甚所致。譬如我們經(jīng)常見到的現(xiàn)象：新課伊始，教師問學(xué)生閱讀課文的感受，學(xué)生也真的很聽話，紛紛談了自己的看法。經(jīng)過一番熱熱鬧鬧的交流后，教師會用一句話加以總結(jié)，然后拋出自己的問題切入課文。這樣的處理，表面上看，可以理解為是學(xué)生對文章的整體感知。其實(shí)，教師無意或有意犯了個錯誤：表面上的民主，實(shí)際上的獨(dú)裁，也就是說，從“德先生”進(jìn)化到了“獨(dú)裁者”。在這里，教師只是對課前的預(yù)設(shè)進(jìn)行了按部就班的操作，他沒有對學(xué)生的感受進(jìn)行起碼的歸納總結(jié)，內(nèi)化為這堂課的最新的“學(xué)情”。類似的現(xiàn)象還有如要求學(xué)生提問，就整篇文章，或某個片段，某個人物，都可以。學(xué)生仍是一如既往地聽話，但教師的處理仍頗有商榷之處，他會輕而易舉的把學(xué)生的問題轉(zhuǎn)移到自己的問題上來。課堂教學(xué)從學(xué)生的疑問入手，引導(dǎo)學(xué)生提問，讓學(xué)生自由質(zhì)疑，無疑是一種進(jìn)步。但教師把學(xué)生引入自己預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)環(huán)節(jié)，總是讓學(xué)生解決準(zhǔn)備好的問題，即使問題是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，學(xué)生有時也會索然無味，而這時所謂的“自主學(xué)習(xí)”，只是貼了張標(biāo)簽而已，而教師更是在民主的旗號下行著獨(dú)裁之實(shí)。
關(guān)于課堂教師的失位現(xiàn)象，除以上提到的典型的五點(diǎn)表現(xiàn)外，還有很多，限于篇幅不再贅述。它們的共同點(diǎn)是教師沒有定好自己的角色，使課堂教學(xué)出現(xiàn)了一定程度的偏差。其實(shí)，課堂只是一個舞臺，老師和學(xué)生在這個舞臺上扮演著不同的角色，而學(xué)生的“戲份”有沒有得到突出和鞏固，關(guān)鍵得看教師如何定位課堂及自己的作用。一旦教師的定位出現(xiàn)了偏差，學(xué)生的地位就岌岌可危了。因此，解決課堂失位現(xiàn)象，必須從教師入手，從理論和實(shí)踐的層面展開自我的提升與發(fā)展。
（一）從“主角”到“跑龍?zhí)住?/span>
新課標(biāo)下的教師究竟應(yīng)該在課堂上扮演怎樣的角色？這無疑是個不是問題的問題。說不是問題，因?yàn)樯頌榻處?，對此有最基本最真?shí)的認(rèn)識；說是問題，則是很多教師其實(shí)對自己的課堂角色并不清楚，而因后者而致的課堂失位就不足為怪了。應(yīng)該說，新課標(biāo)下的教師角色和傳統(tǒng)的教師有了很大的不同，具體說來，至少包括以下的改變：一是教師由“指導(dǎo)者”向“促進(jìn)者”轉(zhuǎn)變。教師要變“牽著學(xué)生走”為“推著學(xué)生走”，要變“給學(xué)生壓力”為“給學(xué)生動力”，要通過各種各樣的手段促進(jìn)學(xué)生主動的發(fā)展。“指導(dǎo)者”給學(xué)生的感覺，其實(shí)和教師在知識傳授上的越俎代庖，在學(xué)習(xí)方法上的不聞不問，相差無幾，他們有種本能的排斥心理；二是教師由“統(tǒng)治者”向“平等中的首席”轉(zhuǎn)變。教師不能把課堂視為自己的課堂，而應(yīng)該把課堂還給學(xué)生。教師不能作課堂的統(tǒng)治者，應(yīng)該從統(tǒng)治的“神壇”上走下來，與學(xué)生融為一體。在新課程中教師要與學(xué)生站在同一個平臺上互動探究，在平等的交流中作“裁判”，在激烈的爭論中做“首席”；三是教師要由“信息源”向“信息平臺”轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師成為了學(xué)生取之不盡的“知識源泉”，缺乏師生互動，更缺乏生生互動。在新課程中，教師不僅要輸出信息，而且要交換信息，更要接受學(xué)生輸出的信息。教師要促成課堂中信息的雙向或多向交流，因而教師要成為課堂中信息交換的平臺?？偠灾?，教師在課堂的上的角色，歸根到底，要從傳統(tǒng)圣殿上“主角”的龍椅上下來，為學(xué)生“跑龍?zhí)住?，“一切為了學(xué)生的發(fā)展”。
（二）從“關(guān)鍵詞”到“潛臺詞”
作為綱領(lǐng)性的文件，新課標(biāo)對當(dāng)下的高中語文教學(xué)有著高屋建瓴的指導(dǎo)性意義，它不可能面面俱到，條分縷析。作為教師，理應(yīng)根據(jù)教學(xué)實(shí)際，對部分條款進(jìn)行理性的思考與解讀，一旦流于表面和膚淺，往往誤導(dǎo)閱讀教學(xué)。如上文提及的“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)”，新課標(biāo)對此就語焉不詳，只一句輕輕帶過。而許多教師就在課堂上抱著這條“金科玉律”不放，唯學(xué)生馬首是瞻，讓課堂成了真正的“牧場”。其實(shí)，“尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)”強(qiáng)調(diào)的是保護(hù)學(xué)生思維的積極性而不是放縱學(xué)生的思維，保護(hù)的背后有恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)藝術(shù)。再如所謂的“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，這是和傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)分道揚(yáng)鑣的教學(xué)躍進(jìn)，但也許就是躍進(jìn)得太厲害的緣故，我們就常常犯“準(zhǔn)民主、偽合作、假探究”的低級錯誤還沾沾自喜。這不能不說是教育的悲哀。新課標(biāo)如同高壓食品，每個關(guān)鍵詞的背后有著豐富的潛臺詞，淺嘗輒止或浮光掠影，是很難把握它“深深深幾許”的“確解”的。所以，加強(qiáng)新課標(biāo)精神的領(lǐng)會和其他教學(xué)理論的理解是解決教師課堂失位現(xiàn)象的前提，如果沒有正確的理論支持，教學(xué)上的“改邪歸正”很容易歸于鏡花水月，海市蜃樓。
（三）從“基本功”到“內(nèi)功”
從實(shí)踐上看，教師必須提高課堂的駕馭能力。這里的駕馭能力，不是指基本能力，主要指駕馭學(xué)生的對話及課堂的設(shè)計(jì)能力，這是“內(nèi)功”問題，絕非一朝一夕之功。在具體的教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，教師牽著學(xué)生的鼻子走，總失之于僵化；而教師完全被學(xué)生牽著走，又不免悲哀。很多時候，課堂的失位就是學(xué)生“太強(qiáng)大”或教師的太“不作為”所致。如對學(xué)生的發(fā)言，我們常常跟不上學(xué)生的步伐而誤導(dǎo)；對學(xué)生的體驗(yàn)，我們不分清紅皂白的予以肯定，從而放縱；研究性學(xué)習(xí)，則由于組織的模糊，從而低效。也許，很多時候我們已經(jīng)意識到自己的課堂出了這樣或那樣的問題，但由于能力所限而不得不“聽天由命”。而駕馭課堂的設(shè)計(jì)，關(guān)系到教師的課堂作用的認(rèn)識和教學(xué)環(huán)節(jié)的安排。教師的作用一般和教學(xué)環(huán)節(jié)的安排是否科學(xué)合理緊密相連。如教師的朗讀表演，要明確其目的為引導(dǎo)學(xué)生理解文本或朗讀示范；多媒體的運(yùn)用，決不是為了展示，而是切實(shí)的輔助閱讀教學(xué)，它永遠(yuǎn)是配角；再如高超的引導(dǎo)藝術(shù)，必須緊扣文本進(jìn)行。如果這些問題沒有清醒的認(rèn)識并用很好的“內(nèi)功”進(jìn)行駕馭，課堂就很容易滑入失位的泥淖而不能自拔。
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