張來(lái)群
建國(guó)幾十年來(lái)，我們中學(xué)的課堂教學(xué)普遍采用了前蘇聯(lián)教育家凱洛夫的“組織教學(xué)——復(fù)習(xí)舊課——講授新課——鞏固新課——布置作業(yè)”五個(gè)環(huán)節(jié)組成的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)形式。期間，雖經(jīng)歷過(guò)上世紀(jì)末語(yǔ)文教學(xué)大討論和新一輪課程改革，但凱洛夫的教育思想對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教育的影響至今仍在延續(xù)。這種“傳統(tǒng)模式”，盡管起到過(guò)一定作用，但其局限性也是顯而易見(jiàn)的。整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，自始至終貫穿著“老師中心”、“知識(shí)中心”，易形成“滿堂灌”、“注入式”的教學(xué)格局。它忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，不大重視發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性。殊不知，課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)應(yīng)是知識(shí)結(jié)構(gòu)、時(shí)間結(jié)構(gòu)、信息傳遞結(jié)構(gòu)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、師生活動(dòng)結(jié)構(gòu)、講練編排結(jié)構(gòu)等結(jié)構(gòu)的集合，是一個(gè)綜合體。課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)不僅是規(guī)定時(shí)空中的教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)或步驟的具體排列，而且是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等在課堂中的直接體現(xiàn)。優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)應(yīng)是高效課堂的永恒追求。在21年的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，尤其在歷經(jīng)四載的“初中語(yǔ)文單元整體教學(xué)法”的教改實(shí)踐中，筆者依據(jù)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)理論和優(yōu)化課堂教學(xué)過(guò)程理論以及單元整體教學(xué)法對(duì)課堂教學(xué)的要求，逐漸摸索出了一種全新的高效課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)形式。它是由“目標(biāo)定向——整體感知——質(zhì)疑激疑——精巧訓(xùn)練”四個(gè)環(huán)節(jié)組成的?，F(xiàn)作簡(jiǎn)介，以饗讀者。
一.目標(biāo)定向
“語(yǔ)文的外延等于生活的外延?！弊衷~句篇、語(yǔ)修邏文，語(yǔ)文世界曼妙無(wú)窮、包羅萬(wàn)象。語(yǔ)文課堂要追求高效，必須靠教學(xué)目標(biāo)來(lái)定向?！澳繕?biāo)定向”，就是要使學(xué)生明了該課時(shí)應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)。有了教學(xué)目標(biāo)，才可以科學(xué)地去處理教學(xué)內(nèi)容，選擇合適的教法和學(xué)法，安排教學(xué)程序；才能使課堂的信息交流具有鮮明的指向性，從而使教學(xué)過(guò)程成為方向感很強(qiáng)的控制過(guò)程，也為教學(xué)效果的測(cè)量和評(píng)估提供客觀尺度和依據(jù)。要使教學(xué)目標(biāo)能準(zhǔn)確、科學(xué)地定向，教師應(yīng)從單元整體的角度建立目標(biāo)體系，注意目標(biāo)的整體性、層次性、針對(duì)性和精確性。目標(biāo)的確定，既可由教師直接明示，也可以發(fā)揚(yáng)民主引導(dǎo)學(xué)生由他們自己根據(jù)單元教學(xué)要求和課文閱讀重點(diǎn)討論確定。教學(xué)目標(biāo)的呈現(xiàn)，不一定都要在課前。比如閱讀文學(xué)作品，如果在學(xué)生接觸文本之前，就把有關(guān)主題、結(jié)構(gòu)、人物、語(yǔ)言等方面的結(jié)論和盤(pán)托出，往往會(huì)倒了學(xué)生的胃口。最好先讓學(xué)生“披文以入情”，有關(guān)的教學(xué)目標(biāo)可在教學(xué)過(guò)程中相機(jī)逐步呈現(xiàn)，也可在閱讀理解后再歸納、明確。
二.整體感知
全日制義務(wù)教育《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）明確要求：“在教學(xué)中尤其要重視培養(yǎng)良好的語(yǔ)感和整體把握的能力。”“在通讀課文的基礎(chǔ)上，理清思路，理解、分析主要內(nèi)容，體味和推敲重要詞句在語(yǔ)言環(huán)境中的意義和作用?！边@些條目，實(shí)際上強(qiáng)調(diào)了對(duì)課文的整體感知和賞析，即更重視了課文的整體性。但在實(shí)際教學(xué)中，很多教師仍采用傳統(tǒng)的“庖丁解?！笔降闹v課方式，支離破碎地一講到底，使優(yōu)美、生動(dòng)、感人的課文“體無(wú)完膚”，其結(jié)果是教者費(fèi)盡口舌，學(xué)生了無(wú)興趣。“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林。”課堂效率何從談起？只有善于引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行整體感知，才能有效解決這一問(wèn)題。如寧鴻彬老師在執(zhí)教《皇帝的新裝》時(shí)，出了三道思考題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行整體感知：用一個(gè)字概括全文（“騙”字）；誰(shuí)騙誰(shuí)？（“騙子騙皇帝、騙子騙大臣、大臣騙皇帝、大臣騙自己、皇帝騙自己”）；分析出現(xiàn)這種現(xiàn)象的根源。這種從整體感知入手，深入文章內(nèi)涵的教學(xué)，既能讓學(xué)生對(duì)課文有一個(gè)整體地、生動(dòng)地感受，又能訓(xùn)練學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的感受、概括能力，還能引導(dǎo)學(xué)生思維向縱深發(fā)展。
三.質(zhì)疑激疑
學(xué)貴有疑?！皩W(xué)源于思，思源于疑，疑是思之始，學(xué)之端。”（于漪語(yǔ)）全日制義務(wù)教育《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）也如是要求：“對(duì)課文的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得，能提出自己的看法，并能運(yùn)用合作的方式，共同探討、分析、解決疑難問(wèn)題?！币虼?，教師要鼓勵(lì)學(xué)生積極、大膽地質(zhì)疑。學(xué)生提出問(wèn)題的過(guò)程，實(shí)際上是一個(gè)開(kāi)動(dòng)腦筋、主動(dòng)汲取知識(shí)的過(guò)程，它遠(yuǎn)勝于教師提出問(wèn)題。同時(shí)，它打破了封閉式的教學(xué)，豐富和拓寬了語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，調(diào)動(dòng)了他們的積極性。如果學(xué)生自己一時(shí)還提不出有意義、有思考價(jià)值的問(wèn)題，這時(shí)，教師就應(yīng)及時(shí)激疑，誘發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生善于發(fā)問(wèn)，以尋找解決課文中重點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題的突破口。如教學(xué)《故鄉(xiāng)》一文，初讀課文時(shí)，許多學(xué)生一籌莫展，提不出有思考價(jià)值的問(wèn)題。我就順勢(shì)提了以下幾個(gè)問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步深思：課文前面說(shuō)“我”二十年來(lái)時(shí)時(shí)記得故鄉(xiāng)，可后面寫(xiě)“我”離開(kāi)故鄉(xiāng)時(shí)卻為什么不感到留戀呢？課文寫(xiě)閏土前后的變化足已表現(xiàn)辛亥革命后十年農(nóng)村經(jīng)濟(jì)破產(chǎn)的情景，為什么還要寫(xiě)楊二嫂？寫(xiě)宏兒和水生對(duì)表現(xiàn)中心有什么關(guān)系？是不是說(shuō)明上一代人身上發(fā)生的悲劇，還會(huì)在下一代身上重演？當(dāng)學(xué)生質(zhì)疑受阻時(shí)，教師要適時(shí)激疑，這樣，才能迅速帶領(lǐng)學(xué)生由“山重水復(fù)”步入“柳暗花明”的境地。
有效課堂就是要做到有的放矢，直擊疑難?！百|(zhì)疑激疑”的前提是教者要有直面學(xué)生疑難的勇氣與智慧。同時(shí)，能營(yíng)造自由、民主、平等的課堂氣氛，圍繞三個(gè)“W”，即寫(xiě)什么（what）、為什么寫(xiě)（why）、怎樣寫(xiě)（how），讓學(xué)生暢所欲言，各抒己見(jiàn)?！百|(zhì)疑激疑”的關(guān)鍵是根據(jù)既定的教學(xué)目標(biāo)，把重點(diǎn)放在主題詞句、領(lǐng)起詞句、過(guò)渡詞句、總結(jié)詞句、修辭句、優(yōu)美詞句、含意深婉詞句以及語(yǔ)言風(fēng)格上。以語(yǔ)言揣摩作為突破口，引導(dǎo)學(xué)生抓住重要詞句進(jìn)行深入細(xì)致地探究，入情入理地體味，讓學(xué)生含英咀華，甚至要能“嗅出每一個(gè)文字毛孔里的氣息”，使整個(gè)語(yǔ)文課堂充盈著濃郁的語(yǔ)文味兒。
四.精巧訓(xùn)練
全日制義務(wù)教育《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）明確指出：“語(yǔ)文課程是實(shí)踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語(yǔ)文實(shí)踐。”“重視學(xué)生讀書(shū)、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際、搜集處理信息等語(yǔ)文實(shí)踐，提倡多讀多寫(xiě)，改變機(jī)械、粗糙、繁瑣的作業(yè)方式，讓學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐中學(xué)習(xí)語(yǔ)文，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。”葉圣陶先生也曾說(shuō)過(guò)：“教師教語(yǔ)文，無(wú)非是引導(dǎo)學(xué)生練習(xí)看書(shū)作文的本領(lǐng)。凡是技能，惟有在實(shí)踐中才能練就，”“在中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，基礎(chǔ)知識(shí)和基本訓(xùn)練都重要，我看更要著重訓(xùn)練”。因此，我們平時(shí)的語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)對(duì)“訓(xùn)練”予以高度重視。首先，必須清楚一個(gè)觀點(diǎn)，即“訓(xùn)練”不等于做題。那種一提“訓(xùn)練”就理解成做練習(xí)題的觀點(diǎn)是極其片面的，這種片面的理解必然會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)文訓(xùn)練走向極端。其實(shí)，“訓(xùn)練”的內(nèi)容是相當(dāng)廣泛的，形式也是多樣的。讀的訓(xùn)練、寫(xiě)的訓(xùn)練、聽(tīng)的訓(xùn)練、說(shuō)的訓(xùn)練；書(shū)面的訓(xùn)練、口頭的訓(xùn)練；語(yǔ)言的訓(xùn)練、思維的訓(xùn)練、具體操作的訓(xùn)練等等。當(dāng)然，所有的“訓(xùn)練”不應(yīng)單調(diào)乏味、機(jī)械重復(fù)，而應(yīng)難易適宜、張弛有度，要考慮到學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。其次，是對(duì)“訓(xùn)練”的引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、觀察、思考、分析、判斷等基本能力的訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行消化、鞏固和運(yùn)用語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的訓(xùn)練，讓“訓(xùn)練”成為一條主線，鼓勵(lì)學(xué)生積極地動(dòng)腦、動(dòng)手、動(dòng)口，把課堂教學(xué)的過(guò)程變?yōu)橐粋€(gè)由大大小小的訓(xùn)練組成的動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程。教師教學(xué)任何一篇文章，首先都要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，精心設(shè)計(jì)、巧妙安排學(xué)生的訓(xùn)練，解決學(xué)生“做什么”的問(wèn)題，而不是首先考慮要講些什么。因?yàn)椤坝?xùn)練”是學(xué)生“會(huì)學(xué)”的必由之路。只有立足于讓學(xué)生“練”，并且明確了“練”的具體內(nèi)容和要求，才能充分保證學(xué)生的“主體”地位，才能真正營(yíng)造出“把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命氣息”的高效課堂，才能真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。
“目標(biāo)定向——整體感知——質(zhì)疑激疑——精巧訓(xùn)練”的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，遵循了整體——部分——整體的最優(yōu)認(rèn)識(shí)程序，也充分體現(xiàn)了知識(shí)、技能、態(tài)度分化——內(nèi)化——反饋的最優(yōu)獲得過(guò)程。教師按照這種課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，精心施教的根本方法是把時(shí)間還給學(xué)生，讓他們?nèi)ポ斎胛谋?、加工文本，從而?shí)現(xiàn)同化——內(nèi)化，教師傾聽(tīng)、組織、評(píng)點(diǎn)學(xué)生的討論；教師落實(shí)這種課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的根本技巧是厚積薄發(fā)，左右逢源，吃透“兩頭”（教材、學(xué)生），成竹在胸。
誠(chéng)然，“目標(biāo)定向——整體感知——質(zhì)疑激疑——精巧訓(xùn)練”，這種課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)形式跟其他任何課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)形式一樣，“沒(méi)有最優(yōu)，只有更優(yōu)”。它本身也只是一種變式，并不是靜止的，一成不變的。教師可根據(jù)學(xué)生的實(shí)際、文章的特點(diǎn)以及自己的教學(xué)個(gè)性靈活選用其他變式，以求課堂效益最大化。
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