“預學、導學、悟學”課堂教學模式詮釋 - 教學科研 - 通州育才中學
“預學、導學、悟學”課堂教學模式詮釋
（注：模式原名為：自主預學、合作探究、反思提升）
南通市通州區(qū)育才中學
育才中學自創(chuàng)辦以來吮吸著通州高中豐厚文化底蘊、一流育人環(huán)境、科學管理理念的甘露茁壯成長。學校南遷以來，育才人秉承獨立創(chuàng)業(yè)的精神，走內涵發(fā)展之路，依據(jù)新的辦學形式及多年積淀的初中辦學經(jīng)驗，在借鑒、繼承通州高中課堂教學模式的基礎上，總結形成了具有本校特色的“預學、導學、悟學”高效課堂教學模式，有力推動了學校教育教學質量的持續(xù)提升。
一、“預學、導學、悟學”課堂教學模式的研究背景和理論依據(jù)
（一）研究背景
1. 深化課程改革：提升理念的必然之路
新課程改革是我國基礎教育發(fā)展史上力度最大、最徹底的一次課程改革運動，涉及教育教學理念、課程標準、課程管理、課程內容及教材等多個方面的變革，標志著我國基礎教育范式的根本轉換。為了使新課程理念“為了每一個學生的發(fā)展”得到真正的體現(xiàn)，一方面需要創(chuàng)新課堂教學模式，著力于學生學習方式的轉變，倡導自主、合作、探究性學習，實現(xiàn)學生的自主發(fā)展；另一方面要求高度重視教師隊伍建設，立足于教師教育觀念的轉變，改進教學方法，改善教學行為，促進教師自身專業(yè)發(fā)展。
2. 應對“五嚴規(guī)定”：尊重規(guī)律的顯然之路
2009年江蘇省《關于進一步規(guī)范中小學辦學行為深入實施素質教育的意見》中的“五嚴” 要求有利于加快構建規(guī)范中小學辦學行為、深入實施素質教育的長效機制。“五嚴”背景下，各學校必須嚴格執(zhí)行課程標準，規(guī)范作息時間，減少課時總量，控制作業(yè)時間，減輕學生課業(yè)負擔。然而，減負并不意味著可以減少教育的責任、可以降低教育教學的質量。辦人民滿意的教育首先要求有讓人們滿意的教育教學質量，每一所學校都必須積極探索“惜時增效、輕負高效”的有效途徑。因此，對學校而言，“五嚴”的實質就是要打造“高效課堂”，提高課堂教學效率，改變以往教學中耗時間、拼體力、搞題海的做法。
3. 走向“均衡教育”：義務教育的實然之路
教育部不久前發(fā)布《關于貫徹落實科學發(fā)展觀進一步推進義務教育均衡發(fā)展的意見》，意見指出，將推進均衡發(fā)展作為義務教育改革與發(fā)展的重要任務；要以提高教育質量為核心，通過制度建設和機制創(chuàng)新，整體提高教育教學水平，促進義務教育的內涵發(fā)展和均衡發(fā)展，全面實施素質教育。當前一些學校由于少數(shù)優(yōu)秀而遮蔽了多數(shù)平庸，部分好課的精彩遮蔽了整體課堂效益低下的現(xiàn)實。高效課堂“模式”的研究和實踐對于提高我校甚至整個地區(qū)的辦學水平具有現(xiàn)實意義。
4. 建設“特色學校”：“責任文化”的應然之路
學校的本質特征應該是文化育人。通過文化的傳承和創(chuàng)新，實現(xiàn)學生個體的個性化和社會化的完善統(tǒng)一。學校間的競爭不是壓垮對手，而是指向發(fā)展自我，沉淀自我的文化含量，提升自我的文化品味，成就自己的文化特點，培養(yǎng)造就更多的合格人才和優(yōu)秀人才。因此，學校是非功利的，甚至是超越功利的。育才中學在南遷之后的發(fā)展之路上，始終以構建“責任文化”為契機，健全制度，搭建平臺，建立機制，以“責任”引領有效教學，以“責任”促進有效學習，以“責任”打造高效課堂教學模式。
（二）理論依據(jù)
1. 建構主義理論。建構主義理論認為，知識是由人主動建構的，而不是被動接受的；不是從外部輸入到人的心靈的，而是在人與外界相互作用的過程中從人的心靈內部建立起來的。這一觀點認為，教學中要突出學生的主體地位，學生在教師指導下進行的能動的知識建構活動；科學的學習必須通過對話、溝通的方式，在交互質疑辯證的過程中，刺激個體反思，澄清所生的疑慮，逐漸形成正確的科學知識。模式中的“預學”，強調尊重學生的主體地位，幫助他們形成學習的主動性、自覺性；“導學”要求教師用有效的“導”來促進學生有效的“學”。特別強調在情景中讓學生合作討論，動態(tài)生成。整體上通過師生良性互動，共同發(fā)展。
2. 最近發(fā)展理論。維果茨基的最近發(fā)展理論強調了教學在兒童發(fā)展中的主導性、決定性作用。他認為兒童所要解決的問題分為三類：（1）學生自己能獨立解決的問題；（2）需要幫助才能解決的問題；（3）介于兩者之間，需要別人的幫助才能解決的問題。而作為教師應該清楚地了解學生所處的發(fā)展階段以及他們所面對的各類問題。模式中強調“預學”，讓學生首先解決自己能獨立解決的問題，形成進一步發(fā)展的知識基礎。“導學”要在全面了解學生預學的基礎上，教師有針對性、創(chuàng)造性地設計課堂，用精彩有效的導入吸引學生主動獲取所學新知，以期促進師生的自能發(fā)展；“導學”中情景化問題的解決正是將學生不能獨立解決的問題置于師生合作和生生合作的環(huán)境中完成的，把握了學生的最佳教學區(qū)，有利于實現(xiàn)課堂的高效。
3. 認知結構學習理論。布魯納認知結構學習理論主張向兒童提供具有挑戰(zhàn)性的任務，讓學生主動去發(fā)現(xiàn)知識，用自己的方式親自去獲取知識，而不是被動接受知識。不同學生的學習能力、學習風格和學習策略都存在較大差異，自主學習是學生根據(jù)自己的智能優(yōu)勢，結合學習目標、學習內容，選擇合適的學習方式，并通過自我調控學習活動，達成具體的學習目標。模式中提出“悟學”的命題，要求學生在課堂學習結束后進行自我反思，主動建構完整的知識及能力模型。同時教師在傾聽學生的反思過程中，可以尋找“課堂更優(yōu)化”的策略，以不斷改善自己教學行為，達到課堂效率的提高。
4. 生活教育理論。“生活即教育”是陶行知生活教育理論的核心。生活教育理論要求教育內容要符合學生生活實際、切合學生思想認識、很好地為學生的將來生活服務，必須盡可能地注入生活的新鮮血液、新鮮內涵。根據(jù)“教學做合一”的理論，教學方法的選擇要根據(jù)“做”的內容特點及教的規(guī)律、學的規(guī)律來決定。特別重視學生對知識的運用，在具體教學中，“要解放孩子的頭腦、雙手、腳、空間、時間，使他們充分得到自由的生活，從自由的生活中得到真正的教育。”陶行知先生說“發(fā)明千千萬，起點在一問”，問題是思維的起點，問題是思維的心臟。因此，必須重視對學生問題意識的培養(yǎng)，讓學生沿著“問題”去展開思維的翅膀。模式中的“導學”，強調以問題為中心，尤其要關注生活問題，關注社會熱點問題，致力于師生對問題的提出和解決，以問題引領學生探討和構建知識體系。教師往往通過預設多個有思維梯度的問題，圍繞教學目標，來組織學生進行各種學習活動。
二、“預學、導學、悟學”課堂教學模式的操作策略
“預學、導學、悟學”課堂教學模式是指在和諧的課堂系統(tǒng)內，教師對學生自我能動的科學指導，學生主體充分進行創(chuàng)造性的學習，最終實現(xiàn)師生雙方共同發(fā)展的教育實踐活動。在這一活動中，師生、生生雙方交流協(xié)作，同質互激，異質互補，各展其能，共同發(fā)展。這一課堂教學模式的基本操作流程是
教案預設→學案預學→疑難導學→問題探究→課堂訓練→反思領悟
（一）預學
預學首先是教師的預學。“教師預學”不僅要“讀懂教材”、“讀懂課標”，更關鍵的是要“讀懂學生”。了解學生的知識基礎實際，關注學生的興趣點，研究學生的學習方法，幫助學生的文本導讀等。教師在“讀學生的過程中”，自然產(chǎn)生與學生的情感交流，感受學生對老師的教學方式及教學內容的自我期盼，為具體課堂教學設計打下基礎，即“以學定教”。
我們特別關注教師的“協(xié)作預學”，即“集體備課”。我校集體備課以年級學科組為單位，由預先確定的主備人依據(jù)新課程標準，針對自己所備的教學內容，對照本校學生的實際，合理預設教學案。而后備課組長帶領組員認真討論教學案，形成“一人主講、眾人補充、質疑、解難、整體突破”的良好備課氛圍。近年來我們實施了電子備課及教學案一體化方案，一備的內容（經(jīng)過集體討論）應分課時備課（并標明授課時間）；教案中教學目標（重點與難點）要定位準確；教學環(huán)節(jié)與過程要科學合理；要有課堂小結（知識要點和概括）；要有課堂訓練布置（安排與授課內容同步的練習,練習中應注明分層要求）；提倡有教學后記（課堂教學的成功體會與改進措施），教學案形式可根據(jù)學科特點多樣化。電子教學案必須提前3天上傳學校資源網(wǎng)。我們的二次備課必須提供紙質的備課筆記，要依據(jù)本班學生的實際及教師的教學風格重新設計并優(yōu)化整個教學過程，特別在教學導入部分要有特色，要始終堅持為學生的“學”服務；對學生的課堂練習或課后作業(yè)必須提出分層的要求，同時對學生作業(yè)中出現(xiàn)的共性錯誤必須在二次備課筆記中體現(xiàn)出來（及時了解學生學習中的薄弱環(huán)節(jié)，便于下一次設計練習再次鞏固）。
其次是學生的“預學”。即學生根據(jù)“教師預學”后形成的“預學案”進行自我學習的過程。針對初中學生的特點，特別低年級學生還不具備獨立“預學”的能力，我們提倡“引領式預學”，即：學生主體預學與教師主導的有機結合。教師必須給予明確指導，提出“預學”的要求，引導學生通過自學，了解新授課學習內容的大致框架，明確重點難點，激發(fā)學習欲望，產(chǎn)生學習疑問，確保他們帶著興趣學習，帶著問題學習，帶著思考學習，帶著目標學習，保證他們能以學習主人的身份進入課堂。教師在初期可以邀請家長、學生小老師督促自覺性較差的學生完成“預學”的任務，到最終內化為他們的自覺行動，形成完全“自主預學”的習慣。長期堅持預學的學生，善于對新知識進行分析綜合、歸納演繹、抽象概括和比較歸類等，能比較快地發(fā)現(xiàn)問題和抓住問題的本質。錢三強教授說過：“自學是一生中最好的學習方法。”自主預學是自己能動的獨立的接觸新知、自主閱讀、自我思考，這種獨立獲取知識的能力一旦形成，就可以極大地促進學習效率的提高，可以養(yǎng)成終身學習的習慣，受益一生。
預學的物質載體是“學案”，其設計應該包括：學習目標（知識、能力、情感價值觀）、資料收集的具體要求、文本預學導讀關鍵詞、初想問題檢測、預學疑難提問留白等。學案設計的著眼點：“眼前有課本，心中有學生，學法即教法”，用學生的思維去設計，用學生的頭腦去思考。預學階段的一般操作流程為
教師設計學案→學生完成學案→生生交流互評→教師點評答疑
由此可見，“預學”不同于傳統(tǒng)的“預習”：第一，對象不同。預學包括教師預學與學生預學，預習僅僅是學生預習。第二，抓手不同。預學的抓手是學案，而預習則沒有標準和明確的抓手。第三，評價不同。預學的結果要展示并進行學生互評或教師點評，而預習結果一般只有教師評價。
有效進行“預學”的注意事項：
1. 預學是自主的行為，但不是放任的行為，預學成功需要一定的目標驅動。教師首先要立足于“主導”地位，充分考慮每個學生的個性不同，認知水平的高低層次，在編寫學案時應依據(jù)課程標準和教學內容，適時地、適當?shù)夭捎枚喾N多樣的方式和方法，將教學內容處理成有序的、階梯性的、符合各層次學生的認知規(guī)律的學習方案，通過科學性、啟發(fā)性，趣味性等問題設計和教學案的情景設計，創(chuàng)造濃厚的情景氛圍，使學生進入角色，激起興趣，從而調動學生的積極性、主動性，達到提高全體學生素質，全面提高課堂教學質量的目的。預學目標的難度可以小一點，利于學生能夠達成目標，產(chǎn)生成就感，有足夠的信心繼續(xù)完成下一個目標。
2.“學案”設計要有開放性，即“學案”的設計要根據(jù)學科特點、課型特點以及師生特點有所變化。預學的開放設計包括形式上的開放、內容上的開放和空間上的開放等。形式上的開放是不同學科、不同課型可以有不同形式設計。如：語文、英語、政治、歷史等學科多有文本預學、資料搜集、問題初想等；物理、化學、生物等學科則應有實驗器材準備和實驗須知等。內容上的開放是指不同學科、不同課型在學習內容上應有所側重。如：物理、數(shù)學要預學相關定理、學科思想、方法等；語文的閱讀教學則應熟讀課文、了解作者的相關情況與作品的時代背景等?？臻g上的開放是指預學可以安排在課前完成，如學生的課外時間難以安排，也可以安排在“前課”進行。
3. 預學展示本身就是一種鼓舞，鼓勵學生在同伴面前表達自我的勞動所得，有利于克服自卑，培養(yǎng)自信。預學中的一般問題讓學生互評，利于節(jié)約時間，提高課堂效率，還利于學習小組的建設，增強團隊精神；重要的問題由老師點評，點評要多用鼓勵性語言，充分發(fā)揮激勵的作用，為培養(yǎng)學生的預學習慣奠定基礎。
4. 預學案的編寫要強化學法指導。通過教學案變“授人以魚”為“授人以漁”，同時注意學法指導的基礎性和發(fā)展性。在引導學生形成基礎性學習方法的同時，重視學生的發(fā)展性學習，讓學生能夠用已學方法，去發(fā)現(xiàn)新情況、解決新問題。“教學案”本身就是一份探索性的自學提綱。學案設計時要將知識點轉變?yōu)樘剿餍缘膯栴}點、能力點，通過對知識點的設疑、質疑、釋疑、激思，培養(yǎng)學生的能力品質和創(chuàng)新素質。熱情地鼓勵學生勇于探索創(chuàng)新，科學地設計問題引起探索，適時引線搭橋幫助探索是學案設計的關鍵所在。
（二）導學
“預學、導學、悟學”課堂教學模式的核心是導學。傳統(tǒng)知識傳授型視閾下的教學容易導致教師教學的相對積極和學生學習的被動消極，老師“抱著”、“攙著”甚至“趕著”學生走，培養(yǎng)的是“勤”教師和“懶”學生，并逐漸形成“以教師為中心”、“以知識為中心”、“以課堂為中心”的傳統(tǒng)的“三中心”課堂教學思想，忽視了教學中學生的主體地位，忽視了學生學習能力和思維品質的培養(yǎng)，最終導致學生失去了發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和自主學習的能力。導學結合不僅僅是一種自主學習→合作探究→質疑解惑的具體教學方法，而是一種新的教學原則、教育思想和學習理念。她的基本定義是：自主學習并求得恰當指導，學在導前、導學結合。“學”即學生自覺主動地學，“導”即教師有效、恰當?shù)刂笇Ш忘c撥，二者有機結合才能真正實現(xiàn)高效課堂。
學生自覺主動地學是第一位的。課堂上，充分發(fā)揮教師和學生的“雙主體”的作用，通過老師的有效引導，學生合作探究，積極營造民主、和諧的教學氛圍，倡導自主、合作、探究的學習方式，引領學生自主建構知識，促進師生的共同成長。一是學有“投入”。一節(jié)課中，學生實際參與學習活動的時間，稱為投入時間。教師課堂教學的首要目標，就是要最大限度地增加每個學生的投入時間，使課堂教學取得更大的效率。首先學生應把時間用在學習上，課堂教學不能把時間浪費在非學習上；第二要提高單位時間的學習質量。課堂上學生要用主人的身份，以最佳的學習狀態(tài)投入學習，要規(guī)范自己的學習行為，科學安排好課堂上每一個學習時段，做到充分預習后，帶著問題去上課，專心致志，調動自己全部的學習器官，全身心投入到學習中去，切實提高學習效率。二是學有“產(chǎn)出”。學生的學習結果，即產(chǎn)出（收獲）。學習結果，指學生經(jīng)過學習所發(fā)生的變化、獲得的進步和取得的成績。這是學習有效的核心指標。每節(jié)課后學生應該感覺得到有了實實在在的收獲。它表現(xiàn)為：從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會，從不能到能的變化和提高。學習結果不僅表現(xiàn)在雙基上，而且表現(xiàn)在智能上，特別是學習方法的掌握以及思維方式的發(fā)展。高效課堂里的學生要學的扎實，學的靈活，記得住，能運用，更要借助課內學習，打通終身學習的通道，為自己的可持續(xù)發(fā)展奠基。三是學有“雙贏”。學生的學習合作能產(chǎn)生“雙贏”的效果。學生要培養(yǎng)自己的合作意識和能力。要跟課本合作，走進課本又能從課本中跳出；與同學合作，共同研討學習問題，一起解決學習困惑；與老師合作，接受老師的指點幫助又能與老師一起，共同完成知識與能力的建構。要把學生的合作學習落到實處，必須建好學生的學習型小組。小組四至六人為宜，要選擇一位相對成績好的、具有一定組織能力的同學擔任組長，這樣，課堂小組活動就有了組織者，活動也才能有主題、有層次、有小結地開展下去并收到實效。四是學有“體驗”。 學習體驗指的是學生的學習感受，即學習活動所伴隨或生發(fā)的心理體驗?？鬃诱f過：知之者莫如好之者，好之者莫如樂之者。教學過程應該成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗。高效課堂里的學生應該興高采烈，其樂融融；伴隨著學科知識的獲得，學生對學科學習的態(tài)度越來越積極，學生對學科學習的信心越來越強，這就是我們所強調的學習體驗，它是有效性的靈魂，學生越來越愛學習是學習有效性的內在保證。課堂是師生互動的舞臺，學生是學習的主人。對他們來說，掌握了好的策略和方法，提高了自己的學習能力，學起來就輕松，效果佳，就會快樂，就會有更多的成功體驗。
教師的導要服務于學生的學。教師不能代替學生獨立掌握知識，不能包辦學生開發(fā)各自的智能。首先，教師要“導”正“學”的航向。教師引導學生在課堂上必須精力集中，全神貫注，一切圍繞學習，一切為了學習；要讓學生開動一切學習器官，積極投入學習活動；要培養(yǎng)他們良好的課堂學習習慣；要有主動合作的意識和行動。其次，教師要“導”好問題情景。教師根據(jù)教學需要，結合學生實際，精心設計教學情境和學習問題，通過情境引導，生生互動與師生互動，促進學生在類似實際的情境中解決問題，引導學生自主建構知識體系；第三，教師要“導”諧課堂節(jié)奏。當發(fā)現(xiàn)學生情緒低落、心情不佳時，老師的鼓勵、幽默是改變學生心情最好的興奮劑。當學生處于浮躁情緒時，老師的批評提醒就是最好的清醒劑。當預設的學習任務對學生沒有困難時，老師需要引導學生加快節(jié)奏；當學習任務過于困難時，老師應該調慢學習節(jié)奏，直至困難的解決。教師對于課堂節(jié)奏的把握引導，是高效完成各個學習任務的保證，既不浪費時間、又不影響目標的達成，同時能夠調整好學生的精神狀態(tài)，帶著學生進入學習的理想狀態(tài)。第四，教師要“導”撥情感大門。師生情感融洽，教學雙方平等、民主、合作，教學就容易取得理想的效果；學生情感也直接影響教師的課堂情感投入，和諧激情的課堂有利于激發(fā)教師的教學智慧，提升教學藝術，促成教師能力的飛躍。學生思維閃現(xiàn)的靈感、智慧的火花激發(fā)教師教學時不可預約的神來之筆。
“導學”探究活動包含這樣一些基本元素：組織合作小組、創(chuàng)設探究情景、生生研究交流、師生交流評價、生成問題研究等。一般操作流程如圖所示：
情景導入，引導示標→方法指導，自主學習→合作探究，展示成果→點撥引導，質疑解惑
有效進行“導學”的注意事項：
1.學生應該是課堂教學的主體和主角，教師則起引導和掌控節(jié)奏的作用。課堂教學的本質之一是在規(guī)定的時間里完成相應的學習任務。因此要在教師指導下，調動學生學習的積極性和主動性，還學生自主學習的空間，讓學生用最少的時間和精力獲取最大的學習效率。新課改的實施是順應了時代發(fā)展的潮流，強調學生在教學過程中的主體地位，但決不意味著不要或者弱化教師的導。課堂中教師的引導作用一旦被弱化，課堂教學的有序性乃至有效性將無法得到保障，高效課堂也就成了無本之木。只有教師合理控制和重新組合教材的容量和難易度，研究學情與教學內容的切入點，把握課堂氣氛向有利于發(fā)揮學生主體地位的方向發(fā)展，才能激發(fā)學生的求知欲，使學生的學習成為他們內在的一種需求和渴望，才能提高課堂教學效率，實現(xiàn)預定的目標。
2.高效的課堂教學需要學生始終保持良好的精神狀態(tài)，而優(yōu)質的導課正是激發(fā)學生良好狀態(tài)的開始。教師可以通過生動形象的語言，啟發(fā)性的提問、幻燈等各種課堂教學手段來創(chuàng)設新、趣、奇、疑的課堂教學情境，從而達到喚起學生注意，激發(fā)學生積極參與學習的熱情、好奇心和學習動機的目的，促使學生以最佳的心理狀態(tài)參與到課堂教學中來。教師在創(chuàng)設教學情境時，要針對教學內容合理設計，使之與教學內容構成有機的內在聯(lián)系，要符學生的年齡特點、心理狀況、知識基礎、能力水平、興趣差異等實際情況。同時注意各學科教材本身的系統(tǒng)性，要以舊知識為前提，以舊拓新，溫故知新，使導課與新課的重點緊密結合，揭示出新舊知識的內在聯(lián)系，把舊知識通過新授加以擴展和深化。情境導入時要盡量以生動、具體的事例為基礎，引入新知識，要讓學生從淺顯簡明的事例中發(fā)現(xiàn)問題，進而從問題著手，引起學生認知沖突,激發(fā)其積極思維和產(chǎn)生尋求解決問題的強烈愿望。
3.每一堂課都要讓學生明確學習目標。學什么，怎樣學，學到什么程度，是每一節(jié)課首先要解決的問題。目標的制定有多種方式，教師根據(jù)課程標準和學生預學情況進行設計，也可以根據(jù)對課堂預習的診斷隨堂生成，可以由教師自行設計，也可以師生共同研究制定。目標既可以是問題式的，也可以是提綱式的。制定教學目標前必須做好對學生預習效果的診斷，以充分把握好學情，確保教學目標能夠準確地反映本課所學的主要內容。教學目標的制定要具有層次性，要適合全體學生的學習經(jīng)驗和學習能力。同時要緊扣“三維目標”，簡明扼要，一目了然。
4.問題是探究的核心。問題探究的過程是師生、生生知、情、意相互影響，相互碰撞，共同提高的過程。探究的問題來自三個方面。①教師預設。問題設置要注意適度，既要注意“數(shù)量”，更要考慮“質量”。對重點、難點的設問要引導多層面、多維度解讀，可以變化提問、移位提問、串聯(lián)提問等。②學生質疑。鼓勵學生課堂質疑設問，引導大家共同討論，激起思維火花。③課堂生成。課堂生成的問題，是對課堂教學的有效激活，是難得的教學資源。我們的探究需要有留白的空間，以便在目標實施中能寬容地、開放地納入始料未及的“問題生成”，使課堂教學因預設而有序，因生成而精彩，有利于實現(xiàn)師生共贏。
5.課堂探究強調師生互動，這種互動對我們的教師和學生而言，其實質是一種互補。課堂的探究過程，是師生互動互補的活動過程，也是一個教學相長的過程。探究中的師生互補首先體現(xiàn)在視角互補。教師視角的“預設”與學生視角的“經(jīng)驗”在問題探究中逐步達到“視角融合”，最終實現(xiàn)知識的自我建構。其次表現(xiàn)在知識互補。傳媒高度發(fā)達的今天，學生帶著他們對這個豐富世界的經(jīng)驗和個人觀點來到教師面前的，教師也會從學生的認識中得到許多啟發(fā)，對教師的專業(yè)成長具有重要的積極意義。第三表現(xiàn)在精神互補。探究課堂中，教師不再是唯一的精神感染源，學生的虛心精神、探索精神、求真精神等也會感染教師，促進教師的個人發(fā)展，實現(xiàn)“樹與樹的互相搖動”。
（三）悟學
“悟學”在我國古代教學思想中早有論述，如“教貴引導，學貴領悟”、“學思結合”、 “學然后知不足，教然后知困”。現(xiàn)代教學理念認為：教以生為本，學以“悟”為根，教是為了不教，學是為了活學。新課程背景下的課堂應當是師生不斷檢驗教學、反思教學的過程。學生在教師的引領下預學，在教師的引導下自主學習，還必須在教師的指導下積極思維，主動領悟知識。“預學、導學、悟學”課堂教學模式中的“悟學”強調后課階段的反思和領悟，力求使課堂教學成為反映新課程要求和學習活動內在規(guī)律的過程。師生雙方在“導學”教學環(huán)節(jié)之后，通過一定的手段和方式對前面學習的情況進行必要的思考、總結和提高。
首先是學生的“悟學”——對學習活動的領悟。教學由導學階段推向悟學階段，實質上是在教師的啟發(fā)指導下要求學生獨立思考，用心去領悟。在悟學階段，學生通過主動反思力圖領悟知識真諦，把握知識精華，完成新舊知識的內化和重組，掌握其原理和規(guī)律，通過探究尋找新知識的生長點，找到揭開原理、規(guī)律的突破口。其次是教師的“悟學”——對教學活動的感悟。教師的“悟學”是對課堂教學活動的回顧、思考的過程, 是對學生學習信息進行檢查、歸納和反饋的過程，是對教學過程重新認識、重新評價和總結經(jīng)驗教訓的過程。
“悟學”環(huán)節(jié)的主要措施有階梯訓練、學生自我小結和反思、教學質疑、課外延伸拓展、教師自我教學診斷等。學生的小結和反思安排在“學案”的最后一個板塊，明確要求學生對本節(jié)課的“知識學習中有哪些不太明白的問題？我對教學的建議”等進行反思，并形成書面小結。教師在進行作業(yè)評價的同時了解學生的“反思”情況，并及時進行反饋。當然，這一過程視教學的進程可以放在課上，也可以放在課后進行。
同時，我們提倡教師主動進行教后反思。反思自己的教學行為是否達到了教學目標，是否創(chuàng)造性地使用了教材和“教學案”，教學過程是否存在著“內傷”，是否有效突出了學生主體地位，是否有效進行了“溝通”和“合作”，是否照顧了學生的個性差異，是否迸發(fā)出“智慧的火花”，等等。教師在悟學階段要將教學過程中的“成功之舉”、“敗筆之處”、教學機智、學生見解、再教設計等及時記載下來，便于今后教學時借鑒使用。
悟學階段的具體操作流程為：
階梯練習鞏固→延伸拓展遷移→學生小結反思→教師檢查反饋→教師教后反思
有效進行“悟學”的注意事項：
1. 努力實現(xiàn)教學相長。“悟學”的重要意義和價值在于通過師生雙方主動、有效的反思，實現(xiàn)“教學相長”，促進教師和學生共同發(fā)展。一方面，學生需要在反思中提升自己，通過再現(xiàn)課堂基本知識體系和總結知識內在邏輯關系，完成所學知識的個性改造；還可以把課堂教學中出現(xiàn)的問題變成信息，暫時貯存，以便與同學共同研究或與老師探討，更好地達成自己對課堂教學的主動求知目標。另一方面，教師要注意傾聽學生對這節(jié)課的評價，采擷學生思維的“火花”，實現(xiàn)教學相長。教師要認真分析研究“學案”“留白”處學生的反思信息，從中找出成功與不足，利于不斷優(yōu)化課堂教學；同時還可以具體了解學生學習的個體差異，以便有針對性地進行個別輔導和集體解惑。具體的做法可以是學生對于某一道題解法的疑惑或是新的發(fā)現(xiàn)；可以是學生對于知識整理后的心得和感悟；可以是教師對某一教學環(huán)節(jié)中的自我質疑或收獲，等等。
2. 重視檢查與反饋。要讓師生的教學反思落到實處，必須注意檢查與反饋。學生的課堂反思不僅有利于學生自己審視自我學習行為，形成主動學習的自覺性，還有利于教師更好地教學診斷，改善自己的教學行為，為學生學習提供高效的服務。教師只有注重檢查，學生才會將“反思”作為重要的“課堂作業(yè)”來完成，才會認真反省自己的學習行為，才能慢慢形成習慣。教師在檢查過后還有重視交流反饋。在學生的心目中，“反思”的重要性不僅表現(xiàn)在它是一個課堂環(huán)節(jié)，還在于自己對課堂的感知在教師的心中是獨特的、受尊重的，自己對教學的具體訴求教師是重視的、能滿足的，這樣就充分滿足了學生的課堂學習主體價值需要，強化了學生良好學習行為，師生雙方在這一過程中都能獲得不同的發(fā)展提升。
3. 關注差異發(fā)展。差異發(fā)展是指師生個體獲得的提升具有獨特性。一方面，新課程標準明確提出，教師在教學過程中，要注重學生的獨特情感，尊重學生的個體差異。因此，我們認為，課堂教學中，學生個體的提升也具有差異性，不同的學生應該有不同的收獲和發(fā)展。另一方面，在課堂教學中，教師的角色地位不同于學生，教師的發(fā)展提升也有不同的要求。當然，這里強調的是對學生的差異發(fā)展。無論是對預學的評價還是導學時的點評，都要求教師及時把握學生的個體信息，及時進行反饋處理，讓每一位學生都感受到自己在課堂上的獨特價值；同時，教師要進行有針對性的適合課堂教學內容、結合學生的認識水平的階梯訓練，把統(tǒng)一的訓練變?yōu)椴煌蟮挠柧殻尣煌瑢哟蔚膶W生都有自己的訓練目標，充分激發(fā)各類學生的潛能，促使每個學生都有自我發(fā)展的機會，都有提升的體驗。
三、“預學、導學、悟學”課堂教學模式實踐的收獲和反思
“預學、導學、悟學”的課堂教學模式是新課程改革下理解師生關系的新視角，是打造“高效課堂”的有效嘗試。不僅豐富了我校教育教學理念，更為學生的發(fā)展提供了廣闊的空間，為教師的專業(yè)發(fā)展提供了更好的平臺。
在對新課堂教學模式的學習、實踐、反思中，老師們敢于新舊觀念的碰撞，充分認識到“預學、導學、悟學”的課堂教學模式是學生的課堂，也是教師的課堂，是從教走向學，從傳授到參與，從規(guī)訓到自主，從注入到探究的課堂。這一模式真正讓教師站在對學生未來負責的高度，凸顯了學生在整個教育教學活動過程中的主體地位，他們更多關注學生學習的方法、情感和態(tài)度，把更多自主探索的機會、時間、空間留給了學生。他們與學生共同解決問題，成為學生學習的引導者、合作者、促進者。
新模式引領下的課堂，充滿著民主、平等、和諧、愉悅的氣氛，包容著生命中的暫時缺陷，也呼喚著潛能的覺醒。學生敢于站起來，面對教師發(fā)表自己不同的意見；學生敢于質疑老師、質疑課本，真正感到自己是學習的主人。他們逐步掌握了預習、探究、反思、檢測等學習方法。他們會帶著自己的問題去尋找方法，驗證想法；他們已習慣樂于師生間、生生間的討論、爭論、檢測，善于與他人協(xié)作學習、交流想法、獨立構建知識體系。這樣的課堂尊重著生命的多樣性，彰顯著生命的光澤和靈動，真正煥發(fā)出師生生命的活力。
這一模式體現(xiàn)得更多的是一種教學理念，同時也不乏著陸的措施，但也存在著一定的局限性。在實施過程中我們遇到了很多現(xiàn)實問題，比如：低年級起始學科由于沒有一定的知識作基礎，怎樣展開“預學”工作？教師如何發(fā)揮導學作用，避免邊緣化？能否讓學生參與學案的設計？如何避免學案的習題化、課本化？如何科學建設、指導合作學習小組？如何避免假學習、假活動、假探究、假展示等形式主義現(xiàn)象？等等。
一種教學模式的成熟，需要長時間的研究總結和反復的實踐驗證、改進和完善。我們的這一模式在很大程度上引領著教師的教學行為，也有效推動著“高效課堂”的打造。但是，所謂“教學有法、教無定法”。一種教學模式不可能適合于所有學校、所有學科、所有教師，也不可能適合于某一學科的所有教學內容。“預學、導學、悟學”的課堂教學模式僅僅在一定條件下為我們提供了一種可供借鑒的有效教學手段，顯然她不是惟一有效的教學模式。在教學實踐中，需要我們在新課程理念指導下，依據(jù)教與學的實際順勢而為，靈活運用，合理取舍，方能真正實現(xiàn)教學有效乃至高效。
（執(zhí)筆：姚衛(wèi)新 張明 王言娟 顧海明）
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