這是一篇聽課后的筆記。作者程紅兵，深圳明德實驗學校校長，語文特級教師，在聽了某工作室4位老師共同上的一堂課之后，寫下了這篇文章。
現在的課堂，各種創(chuàng)新的做法迭出，這當然是可喜的。但作者在創(chuàng)新的課堂形式之外，指出了教學的核心問題：到底是教知識，還是教學生。
這個問題，也值得更多教育工作者思考。
最近聽了某工作室4位老師各上一節(jié)10分鐘的微課合成一節(jié)正課《暖暖親情，走過四季》，選擇分別發(fā)生在春夏秋冬四季里的故事，扣住親情，“春”講的是語言， “夏”講的是選材，“秋”講的是情景，“冬”講的是描寫。
課有創(chuàng)意，4位老師上一堂課是創(chuàng)意，一堂課里上4篇文章也是創(chuàng)意。課堂氛圍營造成功，4位老師都創(chuàng)造出比較濃厚的親情氛圍，不乏有些細節(jié)打動學生，頗為感人。
課后我提出幾個問題供大家思考：
為什么學生注意力集中了，但回答仍然不到位？
這堂課是閱讀賞析課，還是寫作指導課？
整堂課的思維流程是演繹式，還是歸納式？
4篇課文的組合教學是形式相關，還是內在邏輯相關？
這些都涉及到一個核心問題：這堂課到底是教知識，還是教學生？
因為老師不是站在學生角度設計教學，沒有設身處地為孩子著想。
其一，從整堂課來看，教學容量太大，跳躍性太大。老師跳躍，文章跳躍，知識點跳躍，很少有學生跟得上如此跳躍，而且學生是第一次面對如此跳躍，適應不了十分正常。
其二，具體問題的設置沒有充分考慮學生，比如第四堂微課《背影——真實生動話描寫》，教師關于肖像描寫的提問就頗為尷尬， 教師給出一段人物描寫的句子“我看見他戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，”讓學生分析，學生無從著手，不知教師的目標指向。
教師再給出對照句子“我看見他戴著小帽，穿著大馬褂”，讓學生對照分析，學生多半領會了一些，教師此時應該給時間讓學生從課文中去尋找原因、尋找答案。
很可惜，教師馬上把課文中重要的關聯句出示出來，“那年冬天，祖母死了，父親的差事也交卸了，真是禍不單行”，教師代替了學生的思考，浪費了學生一次重要的鍛煉機會。
看來教師是在教知識，教課文，而不是從學生出發(fā)，著眼點、著重點沒有放在教學生身上。
老師們在備課時很糾結，比如教學的目標就不清晰，一個老師在10多分鐘里如果想實現閱讀鑒賞與寫作技法指導的目標無疑是很不現實的，從課堂實際效果看是閱讀賞析，從4位老師的設計框架“春（語言），夏（選材），秋（情景），冬（描寫）”來看像是寫作指導。
如果是寫作指導，那么這樣的指導是不到位的，基本停留在籠而統(tǒng)之的抽象概念之中，第二堂微課《爸爸的花兒落了——舉重若輕話“選材”》，在課堂上教師竭盡全力，最后讓學生掌握的是所謂選材之法“以小見大、舉重若輕”，一堂課下來，學生留下了這樣一句看似經典其實無用的方法。
從小學開始到高中，甚至到大學，老師們講了不知道有多少次，但很多學生就是始終沒有搞清楚到底如何以小見大、到底如何舉重若輕。
也就是說我們老師始終不教給學生實際的、具體的操作方法、程序型知識，給的是抽象的、籠統(tǒng)的、感悟型原則，因此學生無法提高寫作能力就是十分自然的了。
第一堂微課《散步——不疾不徐話“語言”》，整堂課的主體部分是一種演繹式的思維流程，教師先出示一般性結論“一、散步式的語句節(jié)奏”，然后給出個別案例；后面的結論分別是“二、散步式的語體特征”，“三、散步式的語段韻味”，“四、散步式的語詞意象”，也都分別給出具體語句作為例子。
這樣一種流程是很典型的教知識的流程，是填鴨式的教學，其結果就是學生的語言分析能力很難建構起來。
如果換成歸納式的教學流程，給出語言現象，讓學生直面語言現象，讓學生自己去發(fā)現、歸納出一般規(guī)律，久而久之學生就學會了自己分析語言，語感就得以提升。
《暖暖親情，走過四季》一堂課里4位老師講了4篇課文，4個微課的聯系紐帶是家庭親情，其實只是形式相關，缺乏內在的邏輯關聯。
春講的是語言，夏講的是選材，秋講的是情景，冬講的是描寫。以親情為關節(jié)點，將寫作的4個維度的知識平鋪開來，完全的并列式的結構。
也就是說在一節(jié)課里這樣一種結構方式遍地開花，注定只能是蜻蜓點水，輕輕掠過，浮在表面，這堂課的結束就是知識點傳輸的結束而已，學生收效甚微，甚至幾無實質性收效，這樣的教學仍然是停留在教知識的層面上。
課堂中轉變觀念并不十分容易，要把著重于“教學生”落實到課堂的每個環(huán)節(jié)之中，包括課堂教學目標、課堂教學流程、課堂教學設問等等，唯有這樣，學生在課堂中才有收獲，學生隨著教學進程的推進才能逐步提高實際能力、提升學習水平。
（本文選自《上海教育》2015年12A刊，更多內容，請參考雜志。）
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