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“生、旦、凈、末、丑，樣樣來一回”，什么樣的教研形式像“川劇變臉”一樣精彩不斷？班級不變，教室不換，教師“走課”為學(xué)校注入了怎樣的活力？四川省成都市金沙小學(xué)，通過教師“走課”形式“走”出了高質(zhì)量的教師隊伍，也“走”出了組織文化的變革。上一節(jié)好課，教師的境界就會提升一層，他們究竟是怎么“走課”的呢？答案就在這篇文章之中。

四川省成都市金沙小學(xué)是一所普通小區(qū)配套小學(xué)，以“建設(shè)一所有文化的新學(xué)?！睘樽非?，快速發(fā)展成當(dāng)?shù)氐膬?yōu)質(zhì)名校。但是，隨著學(xué)校規(guī)模的數(shù)倍擴大，成熟型教師的數(shù)量卻成了發(fā)展瓶頸。近300位教師，平均年齡32歲，入職不足3年的教師100余人，占到36%。如何盡快建設(shè)一支高質(zhì)量的教師隊伍？如何滿足人民群眾對優(yōu)質(zhì)教育的需求？

我們不斷探求教師專業(yè)成長的有效路徑。在歷經(jīng)了老帶新的“師徒制”、小組合作的“導(dǎo)師制”后，我們創(chuàng)新教師隊伍建設(shè)方式，用“走課制”喚醒教師的職業(yè)自覺，為教師隊伍建設(shè)注入新的活力。

教師怎樣上課背后，是學(xué)生應(yīng)該怎樣學(xué)習(xí)

與“選課走班”中的“走班”不同，我們的教師“走課”（或叫“走班”）不太一樣。在我們學(xué)校，學(xué)生的班級不變、教室不換，由不同的教師輪流走進(jìn)各班教室開展教學(xué)活動。

為何這樣做？學(xué)生數(shù)急劇增長與家長強烈追求優(yōu)質(zhì)教育之間的矛盾，在我們學(xué)校是有切膚之痛的。以學(xué)校語文組為例，每年送走畢業(yè)班的“老”教師只有四五名，可新招的一年級卻擴班至20多個班級，嚴(yán)重缺乏成熟型教師。僅有的幾名成熟型教師還要被分派到三個校區(qū)，從此“咫尺天涯”。學(xué)生面對的是一大批新教師，絕大多數(shù)還是應(yīng)屆畢業(yè)生，沒有教學(xué)經(jīng)驗，尚未掌握學(xué)科教學(xué)的有效策略和方法，不會與學(xué)生和家長有效互動。他們每天都在眼巴巴地望著“師傅”，而“師傅”本身在課改過程中也有許多困惑，較之青年教師只是多一些經(jīng)驗而已。跟誰學(xué)、學(xué)什么、怎么學(xué)，成為所有教師專業(yè)成長的最大困惑，幫助每一位教師上好課是我們亟待解決的問題。

但是，什么樣的課是好課？這直接影響著我們教師隊伍建設(shè)的方向。

隨著課程改革的深入，到2014年，金沙小學(xué)開設(shè)了上百門“夢想教室”選修課（校本課程），各校區(qū)通過學(xué)生選課走班的方式參與其中。但是我們發(fā)現(xiàn)，走班中有不少孩子因為年齡太小會不小心走錯，個別特別糊涂的孩子還經(jīng)常找不到自己該去的教室，也有部分孩子因為沒報上“搶手”的優(yōu)質(zhì)課會故意走錯班或在別的班逗留，課堂教學(xué)效果得不到全面保障。

基于教師教的困惑和學(xué)生學(xué)的問題，我們靜下心去思考：什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容更有價值，什么樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)更有意義，什么樣的學(xué)習(xí)方式更利于學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)，以及什么樣的方式可以更好地提升學(xué)習(xí)效果。

我?guī)ьI(lǐng)各學(xué)科的骨干教師嘗試著組成案例研究小組，用我的特級教師工作室經(jīng)費組建了“太陽鳥”文學(xué)社，征集五六年級熱愛讀書的學(xué)生加入每周半天的“夢想教室”課程之中。我們通過讀書、管理書、推薦書來進(jìn)行閱讀教學(xué)的研究。

一是讀書。內(nèi)容既包括語文學(xué)科閱讀、習(xí)作，也包括各學(xué)科共讀一本書和雙學(xué)科教師整合教學(xué)。二是管理書。讓孩子參與管理學(xué)校的開放式走廊，學(xué)著進(jìn)行簡單的圖書分類，淘汰品質(zhì)差、有爭議的書籍；三是推薦書。除了負(fù)責(zé)薦書欄目的推文撰寫，我還帶領(lǐng)六年級的15個學(xué)生，3人一組在一二年級走課，推廣繪本閱讀。孩子們通過寫讀后感、推薦語、演課本劇、制作PPT等有了很多收獲，這種學(xué)習(xí)方式讓他們終身受益。

在這個過程中我們發(fā)現(xiàn)：每一個“走課”的教師和學(xué)生都會竭盡全力不斷改進(jìn)自己的教學(xué)方式，每到一個班級，孩子們都會充滿期待，積極投入到學(xué)習(xí)中。我們在實踐中體會到：教不等于學(xué)，所有有深度的教學(xué)都必須建立在促進(jìn)學(xué)生有深度的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上；教師要科學(xué)認(rèn)知教與學(xué)的過程，明確教學(xué)過程的核心要素和關(guān)鍵環(huán)節(jié)；掌握教學(xué)設(shè)計的基本方法和策略。

這為后來教師全員“走課”探好了路。2016年第一輪“走課”實驗在全校啟動。走課計劃包括課程內(nèi)容分配、教師分工、課時安排等方面，從而形成人員、內(nèi)容、時間、空間的有機整合，走課時首先集體研究“走課”主題，再根據(jù)自身優(yōu)勢選擇“走課”內(nèi)容，并在開學(xué)之初向孩子們預(yù)告課程，激發(fā)學(xué)生的興趣，為學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。

剛開始“走課”時，一些膽小的學(xué)生有點迷茫，實質(zhì)上是危機感。隨著“走課”的深入，他們逐漸發(fā)現(xiàn)不同老師、不同教學(xué)風(fēng)格所帶來的體驗是充滿趣味的，參與第一輪實驗的孩子們說：“‘走課’像流水一樣滋潤我們的心田，老師們各有各的特長，還會把其他班同學(xué)好的做法告訴我們，我們也像打了雞血一樣想要表現(xiàn)得更優(yōu)秀。過去我們是因為喜歡老師而喜歡上課，現(xiàn)在我們是因喜歡上課而喜歡學(xué)習(xí)?！焙⒆觽兤诖煌慕處熥哌M(jìn)自己的教室，為學(xué)習(xí)做好積極的準(zhǔn)備，還會對“走課”教師給出不同的評判和比較。

沒有人不想證明自己的價值，孩子們之間在比哪個班級課堂表現(xiàn)更好，教師們更是不愿意被自己的學(xué)生和同事否定。為了吸引學(xué)生，“一本經(jīng)念到底”的做法已經(jīng)行不通，要使課堂具有不可抗拒的魅力，教師得使出十八般武藝。帶頭開展全員全程“走課”的實驗組教師們說：“一學(xué)期的課程就像川劇‘變臉’一樣——生、旦、凈、末、丑，樣樣來一回。在‘變’之中，打破了我們對原有班級、原有學(xué)生的刻板印象，發(fā)現(xiàn)了學(xué)生身上不曾被關(guān)注的‘閃光點’，對教師自身的成長也是一種促進(jìn)。”

用機制促進(jìn)教師反思與共享，讓“課”在“走”中深下去

“走課制”是學(xué)校發(fā)展過程中為學(xué)生成長和教師發(fā)展而生成的新制度，課堂教學(xué)是教師專業(yè)成長的平臺。“走課制”的建立就是為教師成長搭建平臺，讓每一個人成為課堂教學(xué)研究的主角，建立反思與分享的機制，找到他們的需求和動力。

“走課”不是簡單地調(diào)換上課教師，而是教師根據(jù)自己的學(xué)科、年級、教學(xué)任務(wù)，自由選擇組成3-5人的“走課組”，集體研究，分工合作。其優(yōu)勢在于，既能保證小學(xué)生安全感和歸屬感，又能讓每一個孩子享受到不同教師精心準(zhǔn)備的優(yōu)質(zhì)教學(xué)，還能促進(jìn)教師間形成互幫互學(xué)、共研共成長的學(xué)習(xí)共同體。

那么，具體是怎么走課的？

首先，集體選擇單元學(xué)習(xí)主題，確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計單元學(xué)習(xí)活動，并開展持續(xù)性評價。

接下來，組內(nèi)教師根據(jù)自己的教學(xué)優(yōu)勢選擇承擔(dān)單元學(xué)習(xí)中的“走課”任務(wù)，做好“走課”準(zhǔn)備。每一次走課時，當(dāng)班教師和當(dāng)班學(xué)生4-6人做學(xué)情觀察員，填寫學(xué)情記載表，記載學(xué)生感興趣的問題、有挑戰(zhàn)的問題、太簡單的問題等，“走課”教師課后收集觀察表進(jìn)行統(tǒng)計。

然后，“走課組”全體成員進(jìn)行集體教研，對本次“走課”進(jìn)行總結(jié)性評價，共同分析教材和學(xué)生，每走一次改進(jìn)一次。

以詩歌拓展教學(xué)《李白的月》為例。

第一次上課時，老師講了很多，孩子們聽得有點累，記住了詩人和詩歌，但興趣不濃，氛圍不活躍，屬于淺層次記憶階段。

在第二次走課中，老師使用了李白的朋友圈這種方式，引入了更多那個時代的詩人以及與月相關(guān)的詩，孩子們開心起來，課堂活躍了，但對詩歌的理解不夠深入，走課教師再進(jìn)行第二次改進(jìn)。

第三次走課時，老師引導(dǎo)學(xué)生對李白的兩首關(guān)于月的詩歌《靜夜思》和《峨眉山月歌》進(jìn)行比較閱讀，并利用平板加強師生教學(xué)互動，教師輕松了，孩子們忙碌了，想要學(xué)習(xí)更多關(guān)于李白以及那個時期的詩歌。

這樣的改進(jìn)過程就是教師通過不斷研究學(xué)生、完善內(nèi)容、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計的過程，也是教師了解學(xué)生認(rèn)知特點規(guī)律、研究學(xué)科特點與本質(zhì)、正確把握教學(xué)規(guī)律的過程，教師的深度學(xué)習(xí)引領(lǐng)學(xué)生走向了深度學(xué)習(xí)。

教師們分享各自在“走課”過程中看到的精彩之處，相互交流各自的做法，相互提問，共同學(xué)習(xí)，有針對性的反思性問題成為專業(yè)對話的起點。一切都是為了改進(jìn)課堂的教與學(xué)，不知不覺中，學(xué)校里形成了一個又一個充滿活力的專業(yè)學(xué)習(xí)體。

2019年初，第一輪走課結(jié)束，實驗組教師王雪成長為市級優(yōu)秀教師、學(xué)校的語文大組長、學(xué)科課程中心主任，其他教師分別成長為區(qū)級、校級骨干教師。他們在不同的學(xué)科、不同的年級成為新的“走課”組長，僅語文大組就形成了30多個“走課”小組。

“走課”激發(fā)教師潛能，引發(fā)組織文化變革

“走課”的制度設(shè)計雖然好，但一開始教師們對“走課”這樣的要求還有些抵觸，感覺是增加了工作任務(wù)。每一個人每學(xué)期至少要走一課，每走一次都相當(dāng)于傳統(tǒng)的“公開課”，新教師不敢上，老教師不愿上。

針對這一現(xiàn)象，學(xué)校規(guī)定在“走課”過程中，僅限于小組內(nèi)部研究，只有教師主動申請開放，行政和其他教師才能進(jìn)入教室聽課，教師們一下子就輕松了不少，行政導(dǎo)師也不用經(jīng)常去聽整堂課，而是用更多的精力巡查全校區(qū)的教學(xué)秩序。

隨著走課的“開展”，大家驚喜地發(fā)現(xiàn)：人人都在上“公開課”，每一個人都有拿得出手的經(jīng)過反復(fù)錘煉的經(jīng)典課例，期待在不同的班級找到成功的喜悅，打破了過去只有少部分教師上“公開課”的局面。這種為了孩子而開始的“走課”，既給了孩子更多的優(yōu)質(zhì)課堂，又給了教師更充分的選擇權(quán)，更廣闊的成長空間。

教師能夠根據(jù)自身的性格特征、興趣特長，自主選擇擅長的教學(xué)內(nèi)容“走課”，教師的職業(yè)自覺被喚醒，教師的個性被解放?？梢哉f，做到了“人盡其才”“充分發(fā)展”。

學(xué)校“導(dǎo)師室”是為全面監(jiān)測學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量所設(shè)的部門，功能主要是指導(dǎo)、檢查和督促教師教育教學(xué)工作，考核教師工作情況，并依據(jù)教師實際工作情況評優(yōu)、晉級。

過去，教師們常常因為未完成教學(xué)交流、課堂展示或成果發(fā)表等工作無法評優(yōu)和晉級。小組內(nèi)“走課”后，每一位教師每學(xué)期需要上交“走課”過程中的所有資料，包括教學(xué)設(shè)計、教學(xué)資源包、學(xué)生作業(yè)設(shè)計、學(xué)情觀察表，通過導(dǎo)師室審核存檔并將一部分經(jīng)典課例在學(xué)校課程資源中心共享，教師們隨時可以選擇使用，還可以在同學(xué)科、同年級小組間交叉“走課”。

成熟課例在其他組交叉“走課”時，不再需要當(dāng)班教師留守，大家互相分享各自成果，“他山之石”最大限度地減輕了教師的教學(xué)壓力，從而減輕了工作負(fù)擔(dān)。現(xiàn)在，“導(dǎo)師室”的重要工作已經(jīng)演變?yōu)橹笇?dǎo)教師學(xué)習(xí)共同體的建立，幫助各“走課”組確定研究方向，定向追蹤實施情況，收集整理“走課”方案，建立教師課程資源庫等。

“走課”到今天，我們發(fā)現(xiàn)了許多變化：各級公開課比賽和展示活動報名的人多了起來；教師上傳的課堂教學(xué)設(shè)計和反思變得有特色、有內(nèi)容了；教師之間的工作分配協(xié)調(diào)起來更容易了；教師的職業(yè)倦怠幾乎消失了?！白哒n制”讓教師人人都成為舞臺上的主角，發(fā)現(xiàn)自我、認(rèn)識自我、展現(xiàn)自我，真正了解到自己的長處和短處，越來越多的教師主動向“導(dǎo)師室”申請晉級。

“走課制”帶來的組織文化變革，實現(xiàn)了三個目標(biāo)：一是促進(jìn)教師教研方式的轉(zhuǎn)型，變學(xué)校行政管理為行政引領(lǐng)；二是實現(xiàn)校內(nèi)教育的高位均衡，讓每一個孩子享受到優(yōu)質(zhì)教育；三是建立起教師學(xué)習(xí)共同體，最大限度地提升了教師隊伍的整體質(zhì)量。學(xué)校的制度演變產(chǎn)生了推動學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展的力量。

“走課”從形式上看不算“新”，有一點類似20世紀(jì)50年代美國學(xué)校協(xié)會發(fā)起的小隊教學(xué)，也有點像傳統(tǒng)的備課組。我們的“新”在于，我們對每一位教師的角色要求，讓組織中每一個成員都變得非常重要，缺一不可；在于我們把每一位教師走課的過程作為教師“磨課”的過程，變成全體教師和學(xué)生成長的過程；在于將一學(xué)期只有一兩次的深度教研變成了每一位教師工作的常態(tài)。

“課”是教師教學(xué)水平、愛生情感的外化，上一節(jié)好課，教師的境界就會提升一層，就能從學(xué)生眼中看到自己存在的價值。

全校近300位教師人人參與，目前已形成各學(xué)科近70個“走課”小組，“走課”將全體教師裹挾進(jìn)自覺教研之中，激發(fā)了教師發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力和潛能。教師工作在課堂、成長在課堂，幫助教師上好課、幫助教師通過上課而成長，體驗到作為教師的價值和尊嚴(yán)，始終是我們努力的方向。

（作者系四川省成都市金沙小學(xué)校長）

文章來源 | 《人民教育》2019年第21期，原標(biāo)題為《教師“走課”，讓深度教研變成工作常態(tài)》，內(nèi)容有刪減

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